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一、中英高等教育的歷史

1898年創辦的京師大學堂是中國近代綜合性大學的開端。1931年6月，中國共有39所大學(國立大學l3所、省立大學12所以及私立大學14所)，17所學院(2所國立、6所省立和9所私立)，以及23所專科學校(國立3所、省立15所和私立5所)。在1947年時，中國共有207所高等教育機構，其中55所綜合性大學。新中國成立以后，從1949年到1976年是中國高等教育的調整轉型時期，其指導方針為“以培養工業建設人才和師資為重點，發展專門學院，整頓和加強綜合性大學”。從改革開放到現在是中國高等教育的繁榮時期。英國的高等教育最早可以追溯到6世紀的修道院，他們將學生培養成牧師或神職人員。在l2世紀，英國世俗教育的發展導致了英國最早的大學——牛津大學的建立。在13世紀，由于和當地人的沖突，一部分牛津大學的教職員工轉移到劍橋，并形成和建立了劍橋大學。此時的高等教育依然沒有擺脫宗教的影響，大學里面的主要課程有拉丁語法，文學以及修辭學。當獲得類似于學士的學位以后，學生繼續學習算術、幾何、音樂、天文學、希伯來語、希臘哲學和歷史。在整個中世紀時期，古代作品像亞里士多德的作品被認為是最終權威，教師只是負責解釋這些“事實”。現代英國的大學存在三種形式：以牛津大學和劍橋大學為代表的舊式大學(OldUniversity)；以倫敦大學為代表的城市大學(RedBrickUni—versity)以及開放型大學(OpenUniversity)。

二、中英高等教育的比較

(一)中英高等教育運行體制的不同

我國的高等教育是由政府依法進行管理的，一系列有關教育的法律法規確立了政府在國民教育特別是高等教育中的主體角色。政府在高等教育中所扮演的這種壟斷性的角色決定了我國高等教育的兩大運行特點：一是集權管理體制，新中國成立以后，在全面仿照蘇聯管理模式的方針指導下，政府集高等教育的投資人和管理人角色于一身，決定著高等學校的一切行為。在現實中高等學校隸屬于各級政府，中央大學直屬于教育部，其余高等學校分別隸屬于各級省市政府。各級高等教育機構的經費來源、專業設置、招生計劃等完全由上級教育主管部門掌控。二是高等教育機構內部采用的行政管理模式。雖然1998年的《中華人民共和國高等教育法》為高等學校黨委、校長與學術委員會的職能和協調運行提供了法律依據，但是在現實中高等學校基本上采用行政手段管理校內一切事務，包括學術事務。在大學內部建立了完整的校級、院級(處級)和系級行政級別和機構，以行政權力任意干涉或取代學術權力，極大地阻礙了高等教育的自由發展。在英國，盡管任何一所大學的設立必須得到女王的授權，但是大學享有高度的精神自由。以英國高等教育最具代表性的也是最著名的兩所學府——牛津大學和劍橋大學為例，由于私有性、非政府性以及運行經費的獨立性，學校按照自身的發展規律運行并享有高度自治權，政府對于大學內部事務幾乎沒有任何影響力。學校自身對于經費的使用，教師的聘任以及課程體系的建立等擁有控制權。大學內部一般有校、院、系三級結構組成類似于聯邦的體制，每級結構擁有一定的自主權，行政權力和學術權力相互配合以便能夠有效地發揮制度優勢。

(二)中英高校授課方式及教學管理的比較

新中國成立后，我國高等教育傳承了蘇聯的衣缽。這種體制延續到現在已經出現了較為嚴重的問題，越來越不能適應科學技術的發展和社會快速發展對高素質人才的需求第一，授課方式的僵化。盡管在改革開放以后進行了許多年的教學改革，但是填鴨式教學目前依然是大多數高校的主流。在國內課堂的組織形式一般是教師一人主講，學生坐在下面聽。如果教師所講題目學生比較有興趣或教師采用比較新穎的表達方式，學生還能堅持認真學習。由于授課方式上的天生缺陷和缺乏學生的積極參與，學生的這種興趣一般都不會堅持超過半個小時，其余的時間基本上被浪費掉了J。第二，學生課業負擔過重。理工科學生每天都會有6～l2小時不等的課時，而這些課業后面附帶著大量的作業；學生每天都在不停地上課做作業，基本上沒有時間進行獨立的思考。第三，考核方式的落后。目前，國內大學對學生的考核基本上都是及格制，在百分制基礎上學生考試考過六十分為合格，所以有六十分萬歲之說。在這種體制之下，學生的學習缺乏競爭性和相互監督性。由于每年考試題目的難易程度不一致，及格制對學生來說也是不公平的和缺乏可比較性。第四，“嚴進寬出”的管理體制使學生缺乏學習的積極性和主動性。目前，世界上的著名大學大都是以高淘汰率為保障的。英國的高等教育被認為是世界最優秀的教育系統之一，它注重訓練學生的思辨能力，批判性地接受知識，強調多學科的交叉以及重視教育的實踐性。英國高等學校教學目的是讓學生掌握專業技能，成為社會有用人才，因此課程體系的設計和社會需求聯系較為緊密。英國的高等教育模式和我國高等教育模式有著很大的不同。首先，在課程的組織形式上是以模塊為基礎來組織課程教學體系的。將具有高度邏輯聯系并具有明確技能目標的課程組織起來就形成了一個模塊。每一個模塊都有對應的講座課(Lecture)、討論課(Seminar)和輔導課(Tutoria1)以及最后的設計實踐環節。其次，在教學過程中強調學生的主體性，教師在教學活動中只是起輔助作用。在教學方法上基于問題學習法(Problem—basedlearning)在教學過程中得到了廣泛應用，教師根據所要達到的教學目標設計一系列涵蓋課程內容的問題，通過學生自學、同學討論以及和指導教師進行探討來嘗試解決這些問題，從而讓學生積極主動地掌握學習內容，增強他們的學習興趣。最后，英國高校是基于多方面對學生能力進行評價，他們很少采用閉卷考試的形式，更多的是以論文和課程設計來考核學生對知識的綜合掌握和應用。在成績上強調學生個人見解的創新性和對前人知識的批判性吸收。

(三)中英高等學校教師管理體制比較

我國的高等教育是屬于事業編制，參照公務員管理體制進行管理。在20世紀90年代之前，教師在學校基本上是從一而終，缺乏流動性。近些年來隨著管理體制轉變為全員聘用制，教師的流動性有所增加，但是絕大部分教師依然保持穩定。我國對高等學校教師的業務能力和學術水平依據職稱管理，教師的職稱分為助教、講師、副教授和教授。由于職稱具有終身制屬性，因此，高校教師一旦評聘為教授職稱就缺乏了前進的動力。除了職稱，我國還有院士、長江學者、教學名師等社會榮譽授予在某些方面作出特殊貢獻的教師。英國以《1988年教育改革法》為分水嶺J。在此之前，英國大學大都采用終身教職制度，在短暫的試用期之后與教師簽訂終身合同。此外，大多數大學章程規定，只有通過相應委員會投票表決的三分之二多數票方才能解聘教師，這就基本上保障了教師聘任的終身制。教育改革法案通過放寬教師解聘條件，所有大學新聘教師不再得到學校終身聘用的保證，而且學校還可以視學校需要和可能以人員多余為由解聘教師，不必投票表決。《1988年教育改革法》對促進英國高等教育發展的作用還是比較有限的，真正驅動英國高等教育保持優秀并繼續前進的動力來自于每個人、每個院系和整個大學的榮譽感，這同時反映了他們教師群體的高素質。

(四)中英高等教育質量保證體系的比較

我國的高等教育質量保證體系最初以學術標準為主，因此，學術成就成為高等學校提高辦學質量的主要目標。而2002年公布的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》使得全國所有本科院校的教學工作質量都應用同一個標準，這很明顯并不能夠適應社會對高等教育多層次的要求。由于我國高等學校都是置于各級政府領導之下，所以高等教育的質量體系也是以政府的標準為主，其在評估中起著權威作用。就評估隊伍而言，我國高等教育的評估人員缺乏專業性，一般是由政府的行政命令來抽調高校的行政干部組成，他們的專業知識水平參差不齊，缺乏獨立性J。英國高等教育質量保障的評價實行內部質量控制為主、外部質量監督為輔的政策。內部質量控制的標準由學校自己確定，外部質量監督一般采用QAA所定的標準。高等學校的各種委員會負責實施對應的內部質量控制并承擔相應的責任，例如，大學的學術委員會是高等教育質量保證的主要機構，各個院系都有對應的機構負責教學質量控制和標準的制定。外部質量監控主要是QAA通過對高等學校進行調研，對教學管理進行審核并對教學質量作出評價。英國高等教育質量保證評估的工作人員分工明確，并在相應的領域內具有一定的專業水準。

三、對我國高等教育改革的建議

一是弱化行政在高校管理中的作用，實行“教授治校”以強化大學自身的自由發展，這是從體制上為高等教育的進一步發展松綁。二是，在教學管理上實行寬進嚴出，一個合理的淘汰率會起到很好的鯰魚效應，增強學生的憂患意識，刺激學生的學習主動性和競爭性。三是改革授課方式，優化課程設置，突出重點課程。強調學生批判性地接受知識、創新性地解決問題和思辨性地討論問題，強化學生為學習主體的角色。四是對教師管理體制進行改革，建立優勝劣汰的合理機制，增強教師的職業榮譽感。五是改革高等教育質量保證體系，高校內部建立科學嚴格的教學質量管控機制，外部主動接受專業機構和社會的監督。