高等教育質(zhì)量觀的演進范文
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一、從產(chǎn)品質(zhì)量理論看教育質(zhì)量的性質(zhì)
所謂質(zhì)量,實質(zhì)上是對于某一客體是否能夠滿足特定主體需要及其程度所作出的肯定性價值判斷。質(zhì)量的有無及其高低,取決于客體本身的性狀和特定的主體需要。產(chǎn)品質(zhì)量理論認為,教育就其行為來講是一種特殊的社會生產(chǎn)活動,生產(chǎn)著特殊的教育產(chǎn)品,教育質(zhì)量就是這種特殊產(chǎn)品的質(zhì)量。教育產(chǎn)品有兩個基本含義:一是將教育所提供的服務(wù)作為一種產(chǎn)品,主要包括知識本身的加工和傳授活動,以及為學生學習提供的其他服務(wù),可稱之為教育服務(wù);二是將學生體力、智力、技能等的增加,即人力資本增加部分看成是學校產(chǎn)品,稱為學生產(chǎn)品。教育服務(wù)與學生產(chǎn)品都是教育的系列產(chǎn)品,二者不可或缺,共同構(gòu)成了教育產(chǎn)品。學校向?qū)W生提供服務(wù)產(chǎn)品,為社會提供學生產(chǎn)品,雙重產(chǎn)品構(gòu)成了教育的復合產(chǎn)品形態(tài)。教育服務(wù)對學生來說是一種消費品,其消費者是學生;學生產(chǎn)品的顧客是社會,生產(chǎn)學生產(chǎn)品要消費教育服務(wù),因此,教育服務(wù)是生產(chǎn)過程的中間產(chǎn)品。教育服務(wù)與學生產(chǎn)品是一致的,統(tǒng)一于教育產(chǎn)品之中,且學生產(chǎn)品是教育產(chǎn)品的最終及最重要的產(chǎn)品。教育產(chǎn)品的質(zhì)量是指,在符合教育規(guī)律的前提下,教育產(chǎn)品滿足規(guī)定或潛在需要的特征和特性的總和。這個定義由三個層次構(gòu)成。第一,教育行為首先要符合教育的基本規(guī)律,這是教育活動及教育管理的基礎(chǔ)。第二,教育產(chǎn)品必須滿足規(guī)定或潛在的需要。需要是動態(tài)的、變化的、發(fā)展的和相對的,隨時間、地點、使用對象和社會環(huán)境的不同而變化。第三,在滿足一、二層次的前提下,教育產(chǎn)品質(zhì)量是特征和特性的總和,表征為具體的指標,如學生的德、智、體等標準。教育產(chǎn)品的質(zhì)量具有主體性,這一方面是指主體因素在教育產(chǎn)品中的內(nèi)化,另一方面是指教育產(chǎn)品本身主要是一個主體。因為主體是與客體相對應(yīng)的范疇,是指具有意識和能動性的人。主體性是人的根本屬性,是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自主、自覺、能動和創(chuàng)造的特性。完整的主體性涵蓋四個方面:道德主體性、認知主體性、審美主體性和實踐主體性。因此,教育產(chǎn)品的質(zhì)量即教育質(zhì)量,是主體性教育的質(zhì)量。主體性教育的質(zhì)量體現(xiàn)了教育主體的質(zhì)量特征,它是附著在主體身上的道德、認識、審美和實踐方面的,不能與主體須臾分離的、體現(xiàn)人的內(nèi)在本質(zhì)的、不斷發(fā)展的質(zhì)量。
教育質(zhì)量觀在不斷發(fā)展的過程中歷經(jīng)了“兩個轉(zhuǎn)變”,即在主客體層面,從滿足某種“質(zhì)量的原有規(guī)定性”到滿足“主體需要程度”的轉(zhuǎn)變;在時間維度,從為“己知的社會”培養(yǎng)人才到為“未知的社會”培養(yǎng)人才的轉(zhuǎn)變。以兩個轉(zhuǎn)變?yōu)闃酥?高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段。①
(一)合規(guī)定性質(zhì)量觀階段
20世紀90年代以前的質(zhì)量觀簡而言之是“合格質(zhì)量觀”,即產(chǎn)品符合國家或行業(yè)頒布的技術(shù)標準,就是合格產(chǎn)品。換言之,國家、學術(shù)團體或利益團體為教育制定出某種標準,學校以此為參照,進行人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務(wù)等工作,如果教育提供的產(chǎn)品和服務(wù)能夠達到所規(guī)定的標準,這種教育就是有質(zhì)量的教育。在此質(zhì)量觀階段,人們對高等教育質(zhì)量的關(guān)注集中在政策文件或評估指標等“質(zhì)量的原有規(guī)定性”上,追求制定出統(tǒng)一的質(zhì)量標準或指標體系。因此,高等教育質(zhì)量的標準,可以用政策文件的形式加以確定,也可以由相關(guān)的權(quán)威性評估機構(gòu)來制定。這是一種政府的教育質(zhì)量觀,即處于客體性教育質(zhì)量觀階段。政府質(zhì)量觀與條件質(zhì)量觀一樣,都屬于客體性教育質(zhì)量觀。
(二)合需要性質(zhì)量觀階段
從20世紀90年代開始,高等教育質(zhì)量觀逐漸發(fā)生了變化。進入21世紀,原有的各種技術(shù)指標僅能作為合格的判據(jù),過剩經(jīng)濟和買方市場的出現(xiàn),使很多“合格產(chǎn)品”不能進入市場成為商品,只能成為無人問津的“合格的廢品”和“滯銷品”,只有讓用戶滿意的產(chǎn)品才能成為商品,才能實現(xiàn)其價值。這時,高等教育質(zhì)量衡量標準即高等教育滿足“消費者”需要的程度。由于國家、社會、用人單位、學生個人對高等教育的需要和期望是不同的,存在著需要類型和期望值的差異,高等教育越是能夠滿足這些需要,質(zhì)量就越高。在此階段,人們對教育質(zhì)量的關(guān)注就是對不同的需求主體進行需要類型和層次的分析,根據(jù)社會的需要進行教育改革,以期用多樣化的教育服務(wù)滿足多樣化的教育需求。合需要性質(zhì)量觀從客體性教育質(zhì)量階段邁向了滿足社會不同主體需要的質(zhì)量階段,即“客體性—主體性”質(zhì)量階段。
(三)合發(fā)展性質(zhì)量觀階段
在未來的社會中,高等教育質(zhì)量在于引導社會需要并通過自身的改革與創(chuàng)新增強適應(yīng)發(fā)展需要的能力。也就是說,高等教育不僅要適應(yīng)未來社會,而且要批評、引導和改造未來社會。在與其為之服務(wù)的社會的復雜關(guān)系中,大學應(yīng)該面向兩個重要問題:第一,是它主動適應(yīng)社會要求的能力;第二,也是最重要的,看它有沒有能力超越單純的適應(yīng)階段,發(fā)揮創(chuàng)造性和革新的作用。《面向21世紀教育振興行動計劃》提出:高等教育要瞄準國家創(chuàng)新體系的目標,培養(yǎng)造就一批高水平的具有創(chuàng)新能力的人才,創(chuàng)新教育成為高等教育質(zhì)量的重要內(nèi)涵。因此,高等教育把培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)能力作為重要的質(zhì)量目標,使我們的學生不僅具有主動適應(yīng)現(xiàn)有崗位的就業(yè)能力,而且具有能夠提供新的就業(yè)崗位和適應(yīng)未來社會發(fā)展的創(chuàng)業(yè)能力。可見,合發(fā)展性質(zhì)量觀主要是一種面向未來的、通過培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的人來創(chuàng)造社會的可持續(xù)發(fā)展的教育質(zhì)量觀,是一種超前的、注重主體發(fā)展的教育質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量觀發(fā)展的三個階段是演進式、后者包容前者、內(nèi)涵不斷豐富發(fā)展的關(guān)系。高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展是人們由重視外在質(zhì)量向重視內(nèi)在質(zhì)量,由關(guān)注客體質(zhì)量向關(guān)注主體質(zhì)量、由著重現(xiàn)有計劃向著重未來規(guī)劃轉(zhuǎn)變的過程。只有在符合教育主體性的規(guī)定基礎(chǔ)上,才能滿足社會和國家的需要。在合發(fā)展性的質(zhì)量觀階段,也必須立足主體性的規(guī)定性和當前的需要,但更多的是面向未來。從這個意義上說,合發(fā)展性質(zhì)量觀是一種最具兼容性的高等教育質(zhì)量觀。
三、高等教育質(zhì)量觀發(fā)展分析
高等教育質(zhì)量觀取決于社會時代背景、高等教育質(zhì)量和質(zhì)量評價主體三大因素,此處著重從質(zhì)量評價主體的角度分析其演進的原因。
(一)質(zhì)量評價的主體因素以主體需要為取向
美國學者克拉克•科爾在《大學的功用》中指出,“現(xiàn)代大學是一種多元的機構(gòu)———在若干意義上多元:它有若干個目標,不是一個;它有若干個權(quán)力中心,不是一個;它為若干種顧客服務(wù),不是一種。它不崇拜一個上帝;它不是單一的、統(tǒng)一的社群;它沒有明顯固定的顧客。它標志著許多真、善、美的幻想以及許多通往這些幻想的道路;它標志著權(quán)力的沖突,標志著為多種市場服務(wù)和關(guān)心大眾。”②很明顯,多元世界中的現(xiàn)代大學在目標、權(quán)力、顧客等方面都是多元的。學生通過學生自治會和選修制度等權(quán)力實施,影響著學校的發(fā)展。教授們也有相當?shù)恼猩⒄n程設(shè)置、考試以及授予學位的權(quán)力。政府通過撥款委員會和非專家委會員等形式管理大學。可見,政府、大學和個體均對高等教育產(chǎn)生作用。另外,伯頓R.克拉克在《高等教育系統(tǒng)》中,把影響高等教育系統(tǒng)的不同主導力量歸結(jié)為三種基本類型:學生導向型、市場導向型和政府導向型,不同類型的主導力量都對高等教育發(fā)揮作用。根據(jù)以上兩種理論,我們可以從中相應(yīng)地提煉出影響高等教育質(zhì)量評價的四種主體因素:政府、高校、社會和學生個體。每一因素由于自身地位、需要和利益的差別,擁有不同的高等教育價值取向和評判標準,形成各自的質(zhì)量亞文化并滲透到高等教育系統(tǒng)內(nèi)部,使高等教育質(zhì)量凸顯主體性。
(二)主體因素的評價標準趨向于主體要求
第一,從提供高效率教學服務(wù)的過程來看,為了經(jīng)濟的發(fā)展以及解決升學的壓力,各國政府都迫切希望高等教育機構(gòu)提高工作效率。政府部門不僅關(guān)注高等教育系統(tǒng)容納了多少學生,而且關(guān)注以多長的周期使其成功畢業(yè)以及所消耗教育資源的多少。優(yōu)秀畢業(yè)生率、生均教育成本、師生比以及其他一些財政數(shù)據(jù)是考察高等教育機構(gòu)質(zhì)量的重要指標。這些指標最終均關(guān)乎主體及主體的發(fā)展。第二,從開展學術(shù)研究和訓練后繼人員的過程來看,高校首先是作為學術(shù)機構(gòu)而存在的,高等教育是學術(shù)界按照自身規(guī)律開展科學研究的過程,在這一過程中也自然訓練了接班人。因而高等教育的質(zhì)量更多地是由師資的科研水平所決定的。科學院院士數(shù)、學位授予點數(shù)、研究經(jīng)費數(shù)量及研究成果的多少等,都成為標志教育質(zhì)量的重要數(shù)據(jù)。蘊涵其中的假設(shè)是,學生置身于這種高質(zhì)量的學術(shù)環(huán)境中,必將耳濡目染、潛移默化地受到熏陶和培養(yǎng),成為學術(shù)后繼人。因此,導師制、低師生比也成為評價高等教育質(zhì)量的另一維度的重要指標。這一指標也體現(xiàn)了教育質(zhì)量的主體要素。第三,從培養(yǎng)合格勞動力的過程來看,對社會用人部門來說,高等教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)社會變革和發(fā)展中急需的、勞動力市場緊缺的人才。高等教育的質(zhì)量是以畢業(yè)生在實際工作中的能力表現(xiàn)來衡量的,通常可通過畢業(yè)生就業(yè)率,特別是其職業(yè)收入狀況等指標來考察。這一指標因個體不同而呈現(xiàn)出很強的個體性。第四,從拓展個體未來生活機會的過程來看,現(xiàn)代高等教育正逐漸從精英教育向大眾教育乃至普及教育過渡,學生及家長希望通過高等教育來增加個人將來在不同領(lǐng)域間橫向流動,特別是在不同階層間縱向流動的機會,從而得以進入主流社會,廣泛享受現(xiàn)代社會的種種權(quán)益和福利。高等教育的這種學生導向表現(xiàn)為更為靈活的入學方式、教育管理和學分制。考察其質(zhì)量的關(guān)鍵指標在于學生人數(shù)的增長率和生源范圍的擴展狀況,特別是來自社會經(jīng)濟文化地位相對低下家庭背景的學生的入學機會是否不斷增加。同時,生均成本的高低也是重要指標之一。因為高等教育大眾化要求低成本支持,高等教育機構(gòu)越是以相對較少的資源消耗滿足相對廣泛的學生的多種需求,其質(zhì)量越高。③從上述主體因素的評價標準看,評價尺度均有現(xiàn)實、可能、應(yīng)該三個向度的要求。所以,提高高等教育質(zhì)量應(yīng)從現(xiàn)實向度出發(fā),努力達到可能的向度,趨向并最終實現(xiàn)應(yīng)該的向度。如此反復,使質(zhì)量得以不斷提升。因此,提高高等教育質(zhì)量是無止境的,教育是通過發(fā)揮人的主體性,不斷實現(xiàn)和完善人的主體性的過程。
四、高等教育質(zhì)量的價值取向
作為主體的人的全部激情、意志和活動過程,無不服從于一定的價值取向。教育是人類社會所特有的培養(yǎng)人的一種實踐活動,它從價值(規(guī)范)的觀點,把人的發(fā)展看做是一種實踐行為。這種實踐行為是從現(xiàn)實出發(fā)而引導人們向著所期望的方向前進的。教育問題不僅指人的發(fā)展的客觀事實,更主要的是指主體依據(jù)一定的價值而作出的不同選擇的有目的行為。這種有目的的行為可以引向如下方面。
(一)思想取向
教育在于理性精神的培育和喚醒,在于使人不斷地超越自身。教育不是轉(zhuǎn)讓貨物,不是物質(zhì)流通,其實質(zhì)在于培育精神和個性。“誰要是把自己單純地局限于學習和認知上,即使他的學習能力非常強,那他的靈魂也是匱乏而不健全的。如果人要想從感性生活轉(zhuǎn)入精神生活,那他就必須學習和獲知,但就愛智慧和尋求精神之根而言,所有的學習和知識對他來說卻是次要的。”④在現(xiàn)有教育中,我們?nèi)鄙倭嗽摹⒆园l(fā)的思考,沒有了自己的思想和觀點,僅僅滿足于收集知識、占有信息,成為別人觀點的記錄員、“貯藏室”和“跑馬場”。教育必須“超越重于適應(yīng)”⑤。思想是自己的,需要反思,更需要通過自我超越去領(lǐng)悟和追尋。求新是思想的源泉,喜新厭舊是人類思維的本性。高等教育質(zhì)量是一種探索、一種深究、一種永無止境的創(chuàng)新與超越。
(二)興趣取向
教師的作用對學生來說是一種外部影響,是不會自動地主體化為學生的意識,教育影響不能簡單地授予人,移植到人身上,它必須以學生自身的積極活動為中介,才能使外部影響納入到學生主觀世界中去。⑥“在這一過程中,如有絲毫的強迫感,那效果就喪失殆盡。”⑦“只有導向教育的自我強迫,才會對教育產(chǎn)生效用,而其他所有外在強迫都不具有教育作用;相反,卻對學生精神害處極大,最終會將學生引向?qū)τ杏眯允浪椎淖非蟆Ｔ趯W習中,只有被靈魂所接受的東西才會成為精神瑰寶,而其他含混晦暗的東西則根本不能進入靈魂中而被理解。”⑧興趣是最好的老師,學校只有教授學生真正感興趣的東西,才能更好地促進學生的發(fā)展,否則,學校將變成知識地獄,學生將會淪為知識的奴隸。高等教育質(zhì)量是一種興趣的培養(yǎng),一種愛好的播種,一種精神的投入。
(三)個性取向
從個體這一層面看,由于每個人的需要千差萬別,其教育價值取向就帶有鮮明的個人特點。有的人生存需要占主導地位,就會著重培養(yǎng)、訓練某種職業(yè)技術(shù),把教育看做是謀生的手段;有的人享受需要占主導地位,就把教育看成是撈取高文憑、換取高地位、實現(xiàn)高消費的手段;有的人發(fā)展需要占主導地位,就著重追求教育、完善個性,形成真、善、美和諧統(tǒng)一的理想人格的“發(fā)展價值”。每個人對高等教育的需要都富有個性,有自己特殊的教育取向。對教育的個體需要,影響著教育價值取向的確定,使教育價值取向帶有鮮明的個性特點即特殊性。高等教育質(zhì)量是一種個性的培育、人格的完善,一種個體的經(jīng)驗、個人的智慧。
(四)發(fā)展取向
人的精力是有限的,一段時間所能夠?qū)W習的東西也是有限的。如果我們在學校因為要完成各科的學習任務(wù),使得精力分散而無法集中精力學習自己想學習的知識,或因為教學時間有限而不能充分掌握所學習的內(nèi)容,那么,這不僅不能促進個體的發(fā)展,相反還可能產(chǎn)生厭學情緒,妨礙個體的成長。當然,我們并不能否認學校的作用,只是我們的教育機構(gòu)以及學校的一切工作應(yīng)該以“學生發(fā)展”為基礎(chǔ),而不是以教師或知識為基礎(chǔ),學校必須是按照“學生發(fā)展”體現(xiàn)質(zhì)量的一個機構(gòu)。教育是否“有效”,最終取決于學習者的發(fā)展情況,“有效”的唯一標準只能是衡量學生是否發(fā)展了。取向發(fā)展的教育質(zhì)量要求學校:一是所教授的內(nèi)容是學生將來生活(包括生命)必需的內(nèi)容,二是這些內(nèi)容是教育必不可少且不可替代的東西,三是這些內(nèi)容是能夠真正為學生所接受和掌握的。⑨高等教育質(zhì)量既是身體的成長、心理的成熟,更是學生理想精神的熏陶、前途信念的不懈追求。
(五)公平取向
如果說前四種取向主要指向個體,那么,公平取向則是從個體之外的其他方面考慮的。公平,又作“公正”解,意為“不偏袒”。個體與個體之間,是尤其需要公平的。《管子•形勢》中曰:“天公平而無私,故美惡莫不覆;地公平而無私,故小大莫不載。”在學生個體之間的一視同仁、有教無類、不存偏見,在師生之間的教學相長、寬容大度、相互尊重,在教師個體之間的謙虛好學、學術(shù)爭鳴、服從真理等,都可謂公平取向。同樣,教育內(nèi)部的其他關(guān)系也取向公平。教育公平不僅是個體(包括教師、學生和管理者)的事情,還是家庭、學校、國家、全社會的事情。公平取向意味著一種發(fā)展性和過程性,是一種有效率的公平。它既是一種理想性的目標追求,也是一個需要努力實現(xiàn)的過程。它不可能一蹴而就,需要在教育改革與發(fā)展中不斷達成、不斷提高。因此,高等教育質(zhì)量是一種師生的平等地位、資源的合理分配,一種教育的可選擇機會,一種質(zhì)與量的協(xié)調(diào)發(fā)展。綜上所述,高等教育質(zhì)量是思想與行動的協(xié)同統(tǒng)一,是教育主體內(nèi)部主動性、能動性、創(chuàng)造性的有效發(fā)揮,是學校中教師、學生和管理者三主體之間共同努力、相互促進的成果。大學應(yīng)當為增進高等教育質(zhì)量努力創(chuàng)造條件。在大學里,每一個人都能充分表達自己的思想和觀點,使自身的興趣獲得優(yōu)先培養(yǎng),個性得到充分張揚,人性得以徹底解放。大學應(yīng)當充滿著人和人的友愛、平等、團結(jié)和協(xié)作,大學人應(yīng)當富有高尚的道德思想品質(zhì)、崇高的人類同情心和人道主義精神,能夠相互幫助和學習、共同提高和進步。這才會有高等教育質(zhì)量,也才算確立了符合時代需要的高等教育質(zhì)量觀。這種質(zhì)量觀可能是一種幸福的教育質(zhì)量觀;確立了這種質(zhì)量觀才不至于在教育中主客顛倒、主次不分,才不會使高等教育淪為“經(jīng)濟的婢女”或成為難以駕馭的“洪水猛獸”。
