人文教育特征初探范文

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一、人文精神的不可替代性

人性主要表現為人的精神的豐富性,而這種豐富性的獲得就其實質而言,是他人不可替代而須自己作為主體去獨自完成的,外在的人和事僅僅可以起影響、引導的作用。眾所周知,在科學領域,可以只有少數杰出的科學家能發現和理解宇宙的奧秘,普通人可以不必理解其內容而享受其結果。比如,老百姓不理解愛因斯坦的相對論,并不會對他的生活幸福和工作成就產生多少影響。這種情況在技術領域更為普遍:我們可以不知道計算機的深奧原理和內部構造,只需學會如何在鍵盤上操作就行;可以不清楚這些藥物的成分,只管按醫囑用藥就是了,等等。總之,就科學、技術等方面來說,他人可以替代我們去想、去做我們永遠無法理解的事情,我們只要享受其結果。不“懂”科學奧秘并不意味著不能掌握和使用相應的技術,況且,許多物質性和技術性的東西,還可以用某種交換方式而直接擁有。或許科學、技術、經濟等諸多事業的發展可以由一部分人替代另一部分人去完成,而唯獨人文精神是所有人、每代人、每個人“份內”的,不可能靠少數幾位人文精英的輝煌成就而替代普通大眾的人文精神。在科學技術領域,少數精英可以替代我們發明創造,機器可以購得,但精神卻是購買不來的,即便買了一本人文巨著,但不等于就有了書中的人文思想。思想家可以引導我們思想,但代替不了我們思想,思想的財富只能通過思想的方式去繼承和受用。可見,人文教育不可能是少數人的專利,這是由它內在地具有社會性、大眾性、廣泛性和普及性的特點所決定的。我們當然需要人文泰斗、人文大師,就像我們需要科學巨匠、科學大家一樣。然而,如果僅僅擁有人文精英(在“象牙塔”里)而沒有人文大眾(在社會的每個角落),就絕不可能耕耘出肥沃的人文土地,也就沒有真正的人文進步。人文精神的建構是每個人不可推卸、必須自己親自介入其中去完成的“份內”事。因此,人文教育本質上是“普及教育”、“義務教育”從這一側面我們已可感受到為什么人文精神進步比物質文明進步更為艱難的原因了。

二、人文精神財富的不可轉讓性

精神財富的不可轉讓性決定了精神建構(過程)的不可替代性。精神財富是不可轉讓的,不可能像父親通過一紙遺囑便即刻將自己辛苦一輩子留下的物質財富轉讓給自己的后代(不管他們是否參與這個財富的積累過程),而將“精神遺產”即刻之間“轉讓”給他人。物質財富一經轉讓給某人,某人就有法律權力直接支配(包括享受)這些財富,而精神財富卻不可能像“繼承”物質財富那樣可輕易完成。精神財富的“繼承”是在價值認同中,自覺地不斷學習、不斷理解、不斷體認、不斷發揚的“精神勞動”過程。沒有這樣一個過程,就不可能去“支配、享用”這筆精神遺產。可見,它的艱難性恰與物質財富繼承之輕易性構成鮮明對比。這兩種“繼承”的“合法性”條件完全不同——物質財富的繼承靠一種“法律資格”,而精神財富的繼承則靠一種“能力、價值資格”。比如,物質遺產可以在法律上明確指定由誰來繼承——繼承者是被動的,而精神遺產則無法由大師親定哪位高足來繼承——繼承者是主動的。精神性繼承的權力完全由繼承者自己根據其價值觀和能力來決定,思想的發明者不可能根據自己的喜怒哀樂確定他的繼承人。思想不是自然遺傳下來的,在精神領域不存在“父是英雄兒好漢”的定律。在思想、精神的發展史上,常常出現“有心栽花花不發,無心插柳柳成蔭”和“墻內開花墻外香”的情形。如果說物質財富可以直接轉讓并即刻完成繼承的話,那么精神財富則只能逐步“繼承”,逐步“轉讓”——另一種意義的“繼承”和“轉讓”。在這里我們把“繼承”視為一個精神過程來看。嚴格地說,精神性的東西是超越經濟學意義的價值論的,思想的本質是無價、無私、開放的,我們無法用科學的方法去計算出一種精神、一種思想在市場交換中能值多少錢,人文思想更不可能如某種新技術一樣去申請“專利”,從而讓使用者補償一定的費用。由于思想不可經濟學意義地轉讓,不可市場性地為某人獨占,它成為了人類共同的顯在和潛在的資源。精神財富的不可轉讓性,意味著人文精神很容易在時間上丟失,在空間上阻隔。因此人文精神的弘揚,需要向人們凸現人文精神的價值魅力,激發人們產生高度的自覺性和責任感,形成人文傳統、人文風氣、人文風俗。雖然精神資源不具有經濟學和法學意義的轉讓性,但它卻有教育學意義的引導性,可由他人和某事物加以引導,加以激發。

三、人文精神養育的不可停歇性

人文精神的不可替代性、不可轉讓性,邏輯地導出了人文教育的不可停歇性。停歇即停止人文養育、無視人文積累,這必將導致人文精神的倒退、放棄、墮落。科學技術史是一部人類認識自然、征服自然的進步史,表現出邏輯地、歷史遞進性地發展過程,因此,停止未見得就是倒退。但是,人類人文精神的歷史則未必像科學的歷史發展那樣總是表現出這種遞進性地發展進步。我們確信現代科學一定比古代科學更加進步,但未必有自信說現代的人文精神必定比過去更為進步。在人文領域,經驗的力量遠比邏輯的力量強大。比如十年“”,不僅中斷了科學發展也中斷了人文的進步。改革開放后,科學技術的發展很快得到恢復,而人文的進步則由于“”的影響,以及新的現實因素的影響而舉步維艱。在人文領域,經驗永遠比理論對人的影響大。人文養育不僅在于不停地進行理論教育,更在于不停地進行經驗解釋和給予良好經驗的喚醒。科學教育的問題主要是“頭腦”的認識問題,而人文教育的問題則主要是“心靈”的體認問題,體認自然是不可停息的。人文養育的不可停歇性,好比古希臘神話中“西西弗斯”的命運。由于觸犯天條,西西弗斯被罰每天從山谷向山頂推一塊巨石,巨石一旦推上山頂,又會滾落到山谷,然后,西西弗斯又需從新開始推石的工作……周而復始,永無完結。人文精神性的東西不可能一勞永逸,一蹴而就,永在建設之中。西西弗斯手中的巨石象征著人類追求生活意義的永恒主題,每一代人以及每個人的一生都要不停地面對這個主題。人文教育、人文修養正是一項永遠不可松懈的工作,它不是那種一旦“完成”就自動處于完成狀態而不再改變的事物。曾經的輝煌并不必然意味著現在的高峰。在人類歷史上,在一個偉大的人文時代之后,往往會驟然進入一個踐踏人性的黑暗時代。人文進步并不存在必然的歷史遞進性。就人類社會而言,人文精神的時代高度更多地不是取決于歷史而是取決于“當代”的人民。如果說現代人一定比古代人更有科學頭腦,那么,現代人則未必比古代人更具人文精神。就個人人生而言,人文精神的進步也不一定隨年齡的增長而進步。人文精神必須表現在自覺地守護、探索、反思之中。人文教育就是一種自覺的精神守護和精神闡釋,放棄守護和闡釋,人文精神就要墮落。所以說,人文教育的命運恰似西西弗斯的命運,也是人類精神追求的命運。我們不能有“畢其功于一役”的心態,只能在“永勞”之中求得“逸”的喜悅。

四、人文理論的隱喻性

人文語言與科學語言相比,一個重要的不同是人文語言的隱喻性、混沌性和科學語言的精確性、清晰性,這就導致了人文教育與科學教育在教育方式、方法上的重要區別。自然科學大多可以應用數學的、純粹符號性的精確的直接陳述,不容易引起理解的歧義。而形而上學性的人文學科則植根于語言的各種隱喻用法之中,于是表達的隱喻性、間接性、混沌性就成為所有人文學科的共同特點。比如哲學中的許多用語往往沒有清晰的所指物,名詞并不代表某一真實的客體,諸如“本源”、“自我”、“理念”、“神”、“無”、“道”、“自由”、“存在”、“自然”、“靈魂”、“意識”,等等。這些概念除了指向另一些概念之外,并不指向任何實在的東西,語言的隱喻指向隱喻的語言。類似的情況存在于其他所有人文學科之中,這些模糊的詞匯就是隱喻。維特根斯坦指出:語言的比喻用法滲透到所有倫理學和宗教的表達之中[1]。人文學科本身乃是深深植根于隱喻的學科。但是,人文學科的研究者、著作者和教育者大多對此并沒有高度自覺,而是用自然科學的標準來要求人文理論的表達,神思夢想欲找到一套不言自明,不需要再作解釋的詞匯。然而這一苦苦追求的結果是,把人文教科書變成了概念的“木乃伊”,把人文教育變成了干巴巴的鸚鵡學舌,毫無想象力和創造性。法國哲學家德里達曾引用一位作家的一段話來質疑這種狀況:當形而上學家們為自己制造一種語言時,是多么像磨刀人。只是他們磨的不是刀剪,而是將徽章和錢幣置于磨刀石上,磨去它們的標記、價值和頭像。當他們把這些硬幣磨得溜平,什么也看不見了,他們就說:“這些硬幣,現在同英國、德國和法國完全沒有關系了,我們已將它們從一切時間和空間的限制中解放出來了,它們不再是等值5個先令,而有了無以估量的價值了,它們的交換價值是無限擴大了。”他們是說對了。通過這些窮竭心計的“磨刀人”的活動,語詞從物理義轉向了形而上學義。顯而易見它們卻在這一過程中迷失了[2]。哲學家胡塞爾也曾講過一個故事:小時候嫌一把小刀不夠鋒利,于是磨呀磨,最后磨沒了;后來搞哲學,也想把哲學磨成最純粹的思想,結果也磨沒有了。顯然,當我們把人文語言變成了實證主義所謂的“科學語言”時,我們的工作就變成了“磨刀人”的工作,在我們的教育話語中,充斥著“磨刀人”磨得溜光的“白色的神話”。承認和充分重視人文學科的隱喻性,是我們進行人文教育研究和改革的理論前提。這意味著人文教育在本質上即是揭示隱喻的過程——重現硬幣上被磨去的圖文。它規定了人文教育不同于科學教育的特點——那就是人文教育不是用概念解釋概念,唯一真正要做的是給出一個語境,給出使意義在其中得以顯現的場所,從而使思維不至于束縛于個別之物、特定之處境,而進入本質性的、語境性的意義領域,進入思想的狀態。教育就是給出一個語境,以使學生生成意境。要達到隱喻的底蘊,人文教育往往需要通過明喻作為理解的“擺渡”和“指引”。事物的相似性是比喻的基礎,要理解抽象的人文道理,就必需尋找到能通向理解的好比喻,所以人文大師往往就是比喻大師。比喻在人文教育中有極為重要的價值,不懂比喻就不懂人文教育的方法。大學的人文教育是建立在科學的世界觀基礎上的,在具體的教育方式、方法上,我們要學會如何通過比喻的方法激發學生的想象力,通過比喻使學生找到人文道理的“感覺”。人文教育就是培養這種感覺,而不僅是告訴人文知識,更不在于背誦人文教條。許多人以為人文學科及其教育主要是告訴學生一些人文知識讓他們“記住”而已,不像科學教育需要創造性的培養,其實,成功的人文教育必須是充滿想象和創造的。

五、人文道理的體認性

自然科學的理論能在實驗室里重復驗證,而人文科學的實驗場就只能是我們的歷史、社會生活、現實人生。因此要真切把握住人文道理,就不能停留于一般意義的邏輯理解,而要特殊的心靈體認。人文性的體認就是一個“視界融合”、“心靈還原”、“潛入文本”的過程,即將人文的概念與理論轉換為心靈中事件過程的重演與感情的體味,我們甚至可以將這種體認稱為“心靈的實驗”。這種潛入生命深處的實驗是人文學習和思想創造的基礎,也是塑造自我的基礎。人文體認性對人文理論的學習和創造是至關重要的。首先,體認過的知識構成個體人文知識的基本積累。學術化了的人文知識大多是抽象化、理性化、概念化了的表達式,對這些東西的把握不僅僅在于理解文字的意義,而在于通過體認,通過內心思想的重演,通過設身處地的“回想”,盡可能領會把握一種內在的“蘊涵”。只有在體認層面上的深入才能使知識的積累變成融入身心的真實存在。從這個意義上說,體認甚至是人文學習和創造的一種思維方式。其次,體認是打通學科間限制的重要方式。從體認出發能摧毀專業設置的樊籬,深刻把握住被研究的對象,融會貫通、自由馳騁于思想的畛域,選取不同的表達方式最佳地體現自己的思想,最終成為專業的拓疆者。再次,體認才能提出人文領域的創造性問題。在人文學科領域,只有通過體認才可能發現真正有價值的問題,學習者和研究者的體認越是潛入生命的深處,提出與解決問題就越具有原創性。最后,體認能消除學習的僵化、概念化傾向。體認是對于理論或現象的心靈把握,是人心對于人生的直接貼近,它能夠擊破思維的慣性與惰性。理論、概念在被教條主義地搬用、重復、擴張與濫用之后,它本來包容蘊涵的體驗與深層含義便漸漸地溶化、分解、退色,變得無力。最后便成為空洞的抽象,隨處可貼的標簽。抽象之中的具體性、豐富性及心靈的體驗不斷被磨蝕后,理論與概念便有可能反過來制約人的思維,滿足思想的惰性,消除人的體驗。而從個人體認出發進行深入理解,卻能使思維脫離慣性的軌道,獲得真正原創性的思想。從以上體認的作用中我們可以清楚地看到,“體認”既是人文教育的條件又是人文教育的結果。如果教師沒有深刻的人文體認,教育過程缺乏對體認的引導和喚醒,不把體認作為人文教育效果的考察指標,人文教育在方法上就必然陷入根本的失誤之中。

六、人文教育的言語性

柏拉圖在《斐德若篇》中有一個插曲說古埃及國王塔穆斯接受了古神圖提發明的數字、算術、幾何乃至天文等等在內的許多東西,而唯獨謝絕了他所發明的文字這份厚禮。其理由是:“你所拿給你的學生的東西只是真實界的形似,而不是真實界的本身。因為借文字的幫助,他們可無須教練就可以吞下許多知識,好像無所不知,而實際上一無所知。”[3]的確,文字本是為了揭示真理的,但真理一旦變成文字的形式,人們追求真理的命運就墜入了文字的陷阱。尤其是學習者,特別容易誤把文字當成真理。雖然塔穆斯國王拒絕文字,但事實上人類從來就沒有放棄文字,因為充滿缺陷的文字對人類文明的進化有不可替代的作用。文字的陷阱只能靠適當的“言語”來“擺渡”。人文性的道理和思想總是豐富的、立體的,而表達這些道理的文字則往往是平面化的,文字把立體的思想平面化了,就像畫面對實際事物的描寫。在畫面中,各種立體的關系被平面地描述出來,平面化了的關系當然不等于本來立體的關系,但我們必須有能力通過平面關系看出原來的立體關系。人文教育的重要任務就是要幫助學習者透過文字看思想,透過語言得其精神。那么,怎樣才能透過文字看思想呢?就教育而言,便是將生機勃勃的思想從死氣沉沉的文字中“活化”出來。即將文字還原為言說,將死的文字轉化為活的言語。值得注意的是,教育的言說并不是僅僅將無聲的文字變成有聲的文字而已——不是照本宣科,不是從語言(文字)到語言(口說),而是在透過文字去看思想后重新形成言說,這種言說才能直傳真理。柏拉圖的傳統語言觀認為,言語是思想的外衣,文字是言語的外衣。言語是脫口而出說的話,文字是反復斟酌的書寫的記號。概括地說,言語與文字的區別在于,言語:本源的,自然而然;內在的,是為真實;本體的,生機勃勃;直接的,說話人在場。文字:派生的,人為設置;外在的,是為影像;附飾的,死氣沉沉;間接的,說話人缺場。教育就是對文字的言說,就是對文字的闡釋,就是通過言說使文字想要表達的思想得以復活。人文教育者要使文字性的教科書轉換為真正的言說過程,他首先必須是教科書的思想者、體認者,從而使自己的言說變成思想的言說。