教師教育改革理念與啟示范文

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摘要:教師教育改革是個復(fù)雜的過程，其中流行的各種理念，是教師教育理論和實踐的具體反映。從教師教育改革的理念看，主要經(jīng)歷教師訓(xùn)練、教師發(fā)展和教師學(xué)習(xí)的演進(jìn)，在此過程中，教師分別是客體、主體及完整的人。從這些理念的發(fā)展變遷看，其既能夠為當(dāng)前的教師教育改革提供理論支撐，也可以更好地促進(jìn)教師的發(fā)展和學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞:教師教育;改革;理念;演進(jìn);啟示

教師教育變革理念的發(fā)展經(jīng)歷一個長時間的過程，在這些改革理念中，流行著諸多的思潮，這些思潮既體現(xiàn)不同的教師教育熱點(diǎn)和價值取向，也體現(xiàn)教育政策的變化。從整體上看，“教師訓(xùn)練—教師發(fā)展—教師學(xué)習(xí)”是教師教育改革理念演進(jìn)的路數(shù)，既體現(xiàn)教師教育改革的實踐變遷，也反映人們對教師教育發(fā)展的基本認(rèn)知。因此，研究教師教育改革理念的變遷及過程，有助于我們對教師教育改革的理解和反思。

一、教師教育改革的三大理念

教師教育起源于20世紀(jì)60年代，在六七十年代的教師教育中，“教師訓(xùn)練”是教師教育的主要形式，也是其發(fā)展的基本理念。所謂的教師訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)對教師行為的塑造和學(xué)科、專業(yè)等知識的灌輸，教師是被動的學(xué)習(xí)者和被訓(xùn)練者，從這個意義上看，教師是教師教育體系中的客體。因為，這一時代的教師教育研究在方法論上遵循的是行為主義和要素主義哲學(xué)思潮，是按照“過程—結(jié)果”這一基本方式展開的。因此，就教師訓(xùn)練而言，在理論上重點(diǎn)探索有助于教師訓(xùn)練的各種有效策略，以提升教師訓(xùn)練的實際效果。但經(jīng)過多年的探索和實踐，到了20世紀(jì)70年代末，人們發(fā)現(xiàn)，單純對教師進(jìn)行技能、行為和知識的訓(xùn)練、灌輸，教師無法消化這些技能和知識，也不能夠理解和接受，實際上既不利于教師教學(xué)實踐能力的提升，也不利于教師自身的專業(yè)發(fā)展。

隨著20世紀(jì)70年代末期建構(gòu)主義哲學(xué)思潮的興起，教師在實踐中的自我構(gòu)建和個體的自我發(fā)展日漸成為教師教育改革的熱點(diǎn)，受到理論界和教育界的關(guān)注。此時，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的自我建構(gòu)模式，即在教師教育體系中，教師是主體，尤其是教師個體的實踐知識、教師的理想和信念、自我反思等逐漸成為教師教育的基本自由。由此，教師教育的研究者也意識到，通過教師訓(xùn)練傳遞給教師的知識、技能，必須經(jīng)過教師的自我建構(gòu)、自我反思，才能內(nèi)化為教師的實際能力，教師在實踐中需要知識自我建構(gòu)的過程。建構(gòu)的過程實際上就是將外在的知識、技能轉(zhuǎn)化為其內(nèi)在的知識和技能。如此，教師教育就由教師訓(xùn)練轉(zhuǎn)向教師發(fā)展。

20世紀(jì)90年代后，教師教育的研究者發(fā)現(xiàn)，盡管教師發(fā)展的理念能夠促進(jìn)教師個體知識的自我反思和建構(gòu)，能夠提升教師的內(nèi)在知識和技能。但是，當(dāng)教師從原來受教育者的角色轉(zhuǎn)化為教師的時候，隨著場景的轉(zhuǎn)化，其自我構(gòu)建后的知識和技能難以順利運(yùn)用到其教學(xué)實踐中，甚至是受到限制。因此，教師教育需要再次改革，需要在理念上進(jìn)行革新。教師教育的研究者和主導(dǎo)者試圖讓教師作為一個完整的人回歸到真實工作和生活場景中，用教師個體的生活史、經(jīng)驗史及個人敘事等方式來還原其原來的場景。此后，教師教育更加注重“教師學(xué)習(xí)”，這種專業(yè)學(xué)習(xí)涉及教師的終身學(xué)習(xí)與其真實工作、生活的互動，更好地促進(jìn)教師知識、技能及個體發(fā)展。教師教育改革的理念既是發(fā)展的，也是動態(tài)的，任何一種教師教育改革理念不可能是停滯的，每個理念背后滲透其當(dāng)時的時代背景。但隨著社會的發(fā)展，不同時代的教師教育改革理念就會不斷更新，如此，教師教育改革的實踐才能推進(jìn)。

二、教師教育改革三大理念的歷史演進(jìn)

(一)教師訓(xùn)練:教師是客體教師訓(xùn)練是教師教育改革的最早理念之一，注重對教師知識和技能的灌輸，其包含兩種價值取向:一是行為主義教師訓(xùn)練，將教師看成是技師，是技術(shù)的傳遞者，對教師進(jìn)行嚴(yán)格的訓(xùn)練;二是要素主義的教師訓(xùn)練，注重教師思維及知識的傳授，將教師看成是知識的傳遞者。

1.行為主義

教師訓(xùn)練行為主義是心理學(xué)中的重要概念和理論資源，行為主義心理學(xué)是心理學(xué)的重要流派。在行為主義者看來，任何研究必然會受到自然科學(xué)實驗范式的影響，因此，只有外在、有形、可以觀察和觸摸的行為才能被把握;而類似于人的內(nèi)心，既是無法觀察的，也是無法研究的，得出的結(jié)論自然是不可信的。除此之外，任何人的行為與外部環(huán)境有著緊密的聯(lián)系，通過外部的努力可以改變?nèi)说男袨榉绞健Ｔ摾碚摫贿\(yùn)用到教育領(lǐng)域中，即是要想塑造一個“理想”的教師，必須對其外在的行為進(jìn)行訓(xùn)練。在行為主義思維模式下，教師的職業(yè)行為、教學(xué)行為是一個可以通過眼睛觀察、體驗和感知的行為，每個不同的行為之間是孤立的。任何一個有效的教學(xué)、職業(yè)行為是多種子個體行為的組合。按照這樣的邏輯，教師的行為可以被訓(xùn)練，教師也可以實現(xiàn)技術(shù)上的傳遞。教師只要掌握相應(yīng)的外在技能，就可以成為一名教師。在教師教育主導(dǎo)者看來，此過程中的教師不必有自己的思想，也不用在教學(xué)過程中實現(xiàn)創(chuàng)造，只要按照其設(shè)計的步驟，就可以達(dá)成目標(biāo)。之所以產(chǎn)生這樣的理論思潮，主要是基于當(dāng)時研究者大多數(shù)通過實證的辦法，按照“過程—結(jié)果”模式，對教師教學(xué)過程、行為進(jìn)行觀察，通過記錄教師的課堂行為，用統(tǒng)計分析的方法來考察教師教學(xué)和學(xué)生成績之間的關(guān)系。由此，研究者得出一個結(jié)論，即采取普遍有效的策略，將這些技能傳遞給新手教師，新手教師掌握這些技能，就可以提升教學(xué)效果和學(xué)生成績。但是，隨著社會的發(fā)展，這樣的思維和研究范式遭到越來越多的質(zhì)疑:第一，“過程—結(jié)果”范式主要在側(cè)重于觀察教師的外在行為，而忽視教師內(nèi)在的心理、思想等因素，其結(jié)論過于片面;第二，這種研究方法忽視教學(xué)過程本身的復(fù)雜性，將教學(xué)過程簡單化，在實踐中難以運(yùn)用。到20世紀(jì)70年代中期，隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，研究者開始關(guān)注教師外在行為背后的心理、思想、情緒等因素，因此，就有了要素主義的教師訓(xùn)練。

2.要素主義

教師訓(xùn)練在認(rèn)識心理學(xué)看來，僅對教師進(jìn)行外部行為塑造而忽視教師的內(nèi)在心理因素是不夠完善的，行為主義所側(cè)重的技能傳遞，在教師教學(xué)實踐中是難以達(dá)到預(yù)期效果的。為此，教師教育者開始轉(zhuǎn)變思路，認(rèn)為新手教師僅依靠行為的訓(xùn)練，并不能勝任教學(xué)工作，優(yōu)秀的教師行為還得依賴于其有效的思維方式，心理機(jī)制是外在行為的源頭。此時，教師的思維方式成為新的熱點(diǎn)，研究者希望通過研究一些優(yōu)秀教師的思維，總結(jié)其規(guī)律，然后如何在教師訓(xùn)練中將這些規(guī)律傳遞給新手教師。在他們看來，新手教師不僅需要模仿優(yōu)秀教師的行為，還應(yīng)該學(xué)習(xí)他們的思維習(xí)慣。在要素主義教師訓(xùn)練中，教學(xué)是一種綜合思維、思想、知識、技能的專業(yè)行為。教師在訓(xùn)練中除了需要接受技能的培訓(xùn)之外，還需要學(xué)習(xí)思維、專業(yè)、課程、教育等方面的知識。而這些技能、知識、思維等是事先設(shè)定好的，是權(quán)威的研究產(chǎn)物，既體現(xiàn)權(quán)威的灌輸，也反映程式化、固定化的教師訓(xùn)練方式，最終通過考試來結(jié)束這些訓(xùn)練。但是，權(quán)威傳導(dǎo)的知識、技能，實際上教師在教學(xué)實踐中既是難以直接運(yùn)用的，也無法內(nèi)化為自身的知識體系。當(dāng)然，上述兩種傾向的教師訓(xùn)練方式，在現(xiàn)實中是難以截然分開的，一般是相隨而生的。這兩種教師訓(xùn)練模式均體現(xiàn)專家和教師教育主導(dǎo)者的權(quán)威，不僅是知識上的，還是權(quán)力上的。其采取的方式基本上是自上而下模式的，教師只是這種關(guān)系中的客體，是被灌輸、被訓(xùn)練的對象。到20世紀(jì)80年代，這兩種傾向均遭到質(zhì)疑。其一，過于注重知識、技能的普適性，沒有考慮到教師教學(xué)實踐的復(fù)雜性、情境性;其二，單純對教師進(jìn)行自上而下、自外而內(nèi)的技能、知識、行為的傳授和訓(xùn)練，忽視教師個體經(jīng)驗、知識的自我建構(gòu)過程。因此，教師訓(xùn)練理念是機(jī)械化、簡單化的，難以用確定的技能、知識去應(yīng)對復(fù)雜、多變的教學(xué)場景。

(二)教師發(fā)展:教師是主體20世紀(jì)80年代后，隨著建構(gòu)主義的興起，“教師發(fā)展”逐漸取代“教師訓(xùn)練”成為教師教育改革的新熱點(diǎn)和新理念。與教師訓(xùn)練不同，教師發(fā)展關(guān)注的是，教師的個體經(jīng)驗是可以影響教師教學(xué)實踐的，其個體經(jīng)驗和知識體系是能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的。因此，教師發(fā)展需要教師個體的經(jīng)驗和知識，運(yùn)用這些經(jīng)驗和知識，再輔之以外在的知識、技能，可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，并最終能夠勝任教師職業(yè)和教學(xué)工作。可見，從教師訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)向“教師灌輸什么”，進(jìn)而轉(zhuǎn)向“教師本身有什么”，在價值取向上從塑造教師向理解教師轉(zhuǎn)變，最終達(dá)到促進(jìn)教師的自我發(fā)展。在建構(gòu)主義者看來，任何社會個體均有自身的經(jīng)驗和知識體系。任何個體在學(xué)習(xí)新的知識過程中，均可以利用其固有的經(jīng)驗和知識來與新的知識、技能進(jìn)行結(jié)合，并適應(yīng)新的場景，進(jìn)而產(chǎn)生新的知識和技能。在建構(gòu)主義模式下，教師不再是單純的技術(shù)傳遞者，也不是知識的容器，其知識和技能是在教學(xué)實踐中得以自我更新的。專家也不再是知識的絕對權(quán)威者，教師的個體經(jīng)驗和知識同樣重要。可見，教師發(fā)展與教師訓(xùn)練是有較大區(qū)別的，教師發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)是復(fù)雜、多變且情景化復(fù)雜的過程，無法事先進(jìn)行人為設(shè)定。教師在教學(xué)過程中，需要按照自身的經(jīng)驗和知識去適應(yīng)新情況并進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)而解決問題。因此，單純的技能訓(xùn)練和知識灌輸是無法內(nèi)化為教師自身知識的，也無法代替教師在教學(xué)實踐中進(jìn)行決策。除此之外，教師發(fā)展還看重教師本身經(jīng)驗的豐富，每個人有著不同的個性、風(fēng)格和人生經(jīng)驗。因此，教師教育在此過程中，開始擺脫技能訓(xùn)練和知識灌輸，轉(zhuǎn)而關(guān)注教師自身的成長和思考。具體而言，第一，在教師發(fā)展中引入專題討論，注重教師的自我學(xué)習(xí)和自身經(jīng)驗的結(jié)合;第二，在教師發(fā)展中引入案例和實習(xí)，引導(dǎo)他們理性思考可能會遇到的問題;第三，將實踐案例和知識運(yùn)用結(jié)合起來，引導(dǎo)教師的自我建構(gòu)，不再單純迷信權(quán)威。教師教育從教師訓(xùn)練走向教師發(fā)展，這既是理念的轉(zhuǎn)變，也是教師教育改革實踐的變遷。教師發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是，無論教師在專業(yè)發(fā)展中學(xué)到什么知識，在實踐中均會自我建構(gòu)。教師發(fā)展是沒有止境的，不能單靠某個教師教育項目才能完成。盡管如此，教師發(fā)展也同樣會有問題，即難以保證教師學(xué)到的知識和技能能夠自我構(gòu)建，特別是新手教師仍然無法通過教師發(fā)展去情景化，在真實的教學(xué)環(huán)境中，教師尤其是新手教師還會面臨很多困難。在這樣的情況下，“教師學(xué)習(xí)”理念應(yīng)運(yùn)而生，其真正要義是促進(jìn)和理解教師在真實情景中實現(xiàn)自我發(fā)展。

(三)教師學(xué)習(xí):教師是完整的人隨著人們對教師職業(yè)理解的深入，教師的專業(yè)發(fā)展也有了新的理解，認(rèn)為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)比教師專業(yè)發(fā)展更有利于對教師職業(yè)的發(fā)展，也更有利于教師職業(yè)素養(yǎng)的提升。在這樣的認(rèn)識下，教師被認(rèn)為是專業(yè)人員，其不僅有主動學(xué)習(xí)的動力和意愿，還有自身的知識結(jié)構(gòu)和類型。從人的發(fā)展角度看，人立足于社會之中，均有主動學(xué)習(xí)、自我學(xué)習(xí)的愿望，這種愿望是來自自我發(fā)展的需求，并不需要外部強(qiáng)加。事實上，很多教師不愿意主動學(xué)習(xí)，不是因為其不想學(xué)習(xí)，而是受到的外部掣肘太多，失去學(xué)習(xí)的興趣和動力。如果條件允許和制度支持，教師是能夠主動學(xué)習(xí)的。故此，很多學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該用教師“專業(yè)學(xué)習(xí)”這個概念來取代“專業(yè)發(fā)展”。在“專業(yè)學(xué)習(xí)”的概念框架下，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)并不是來自外部的設(shè)定，而是依據(jù)教師工作情境的變化和時代的要求而變的。不同的情境、不同的學(xué)校文化決定教師學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和范圍。如倡導(dǎo)合作、集體文化的學(xué)校，教師可能會更加注重溝通、合作、交流，互幫互助的研習(xí)可能會受到重視;在強(qiáng)調(diào)競爭的學(xué)校里，教師在專業(yè)知識、教學(xué)技巧等方面的學(xué)習(xí)更受青睞。顯然，教師學(xué)習(xí)受到情境的影響較大，當(dāng)然情境的變化體現(xiàn)既是時代的變化，也是社會文化的變化。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)不僅與其所處情境、時代有關(guān)，還與其身份認(rèn)同和日常生活相關(guān)。教師是一個人，是一個有血肉、感情的完整個體。如果教師在專業(yè)學(xué)習(xí)中只注重教學(xué)能力、技巧等方面的學(xué)習(xí)，那么其他的一些價值觀就會受到排斥，如信念、情感等。須知，教師的教學(xué)行為是一種情感勞動，需要教師全身心投入，這種投入不僅是知識和技能的投入，還是其情感的投入。教師除了平時教學(xué)活動之外，還有家庭生活。因此，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需要平衡工作和生活，需要注重其個體的感受和經(jīng)驗。

教師在學(xué)習(xí)中也希望自身的個體的感受和經(jīng)驗得到尊重、得到理解，如此，其在教學(xué)中才能設(shè)身處地理解學(xué)生。同樣，在專業(yè)學(xué)習(xí)的概念框架中，作為客體的知識不再是固定不變的，而是不斷變化的，是按照參與主體的社會文化、社會情境以及自身需求而變化的，是交流、協(xié)商和合作的結(jié)果。教師是實踐的反映者，其在教學(xué)中最擅長的行為是行動知識。這種知識本身是情景化、具體的，是教師在與學(xué)生、同行互動中構(gòu)建形成的。由此，知識會隨著情境、社會文化而改變。此外，在教師學(xué)習(xí)過程中，作為主體的教師身份和作為客體的知識也是密不可分的。正如杜威所言，學(xué)習(xí)是整體過程，是經(jīng)驗和思維結(jié)合的過程。可見，教師在專業(yè)學(xué)習(xí)中會帶入自身的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗與其所學(xué)的知識之間是相互滲透的。當(dāng)教師全身心投入到學(xué)習(xí)中，知識就是其自身的一部分，教師對學(xué)科知識的認(rèn)同與其對自身身份的認(rèn)同是一體的。在專業(yè)學(xué)習(xí)的框架下，教師的學(xué)習(xí)類型不再是正式和非正式的二元對立，而是二元交融。畢竟學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗而發(fā)生的，非正式的經(jīng)驗對學(xué)習(xí)而言更為重要。此外，教師對日常教學(xué)的反思，也是一種專業(yè)學(xué)習(xí)的方式。因此，對教師學(xué)習(xí)進(jìn)行人為的劃分是不科學(xué)的，與其劃分還不如研究教師專業(yè)學(xué)習(xí)適合什么樣的環(huán)境，在怎樣的環(huán)境下衍生出知識和能力，以及這些知識和能力是如何融入到其教學(xué)實踐中的。為此，要盡可能地為教師探尋更多的專業(yè)學(xué)習(xí)的空間。教師作為一個成年人，其學(xué)習(xí)自然會帶有自身的特點(diǎn)，如注重個體經(jīng)驗，自我導(dǎo)向也較為明顯，有特定的學(xué)習(xí)目的，喜歡解決實際問題，不喜歡高深的理論等。

加之，教師職業(yè)本身是實踐性的，其很大一部分知識是緘默知識，是身體化、情境化的知識，是在同行互動、師生互動中形成中，只有具體化的語境，知識才能夠建構(gòu)和激活。由此可見，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的最佳場所是課堂和學(xué)校，最好的學(xué)習(xí)內(nèi)容是其教學(xué)實踐中產(chǎn)生的知識和經(jīng)驗。這就要求在學(xué)習(xí)方法上與專業(yè)發(fā)展中的集中培訓(xùn)相區(qū)別，要更加關(guān)注同行幫助、示范，甚至是師徒制。由此，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)是整體性的，教師素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化也必須是整體性的。任何人為對教師素養(yǎng)的分類，如劃分為基礎(chǔ)理論、學(xué)科知識、教學(xué)技巧和方法等，均是不合適的，按照這種劃分進(jìn)行分門別類的培訓(xùn)更是不合適的。教師本身的工作是高度化的知行合一，是典型的知行合一的一種存在方式，其知識隱含在行動中。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)無法與其實踐分離，實踐也無法與教師個體分離，實踐是社會性、動態(tài)化、情境化的“人”的一部分。因此，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)必須與實踐進(jìn)行結(jié)合，充分將經(jīng)驗性個體知識融入到其教學(xué)實踐中，以達(dá)到其專業(yè)發(fā)展的提升。

三、教師教育改革理念演進(jìn)的啟示

縱觀教師教育改革理念的變遷過程，我們可以看到，教師開始作為學(xué)習(xí)者而存在，在其成為教師之前，其人生經(jīng)驗就開始成長，當(dāng)其成為教師后，這種經(jīng)驗會不斷完善。這個完善的過程會涉及教師教育的各個方面，有很多的偶然性、不確定性和復(fù)雜性，有些東西是教師自身難以把握的。教師的教學(xué)實踐及其面臨的環(huán)境本身就是復(fù)雜的，很難找到一個普適性的教師教育理念，畢竟每個教師的成長都是獨(dú)特的。如此，這就意味著教師教育者不能事先設(shè)定一個技術(shù)理性、工具理性的思維模式及知識體系，試圖來塑造一個完整的教師。但這也并不否定教師的成長需要借助于外在的知識和技能。換言之，教師教育主導(dǎo)者和研究者應(yīng)該改變思維方式，與其規(guī)定教師應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，怎么學(xué)習(xí)，還不如給予教師職業(yè)發(fā)展的支持，通過支持提升教師的職業(yè)能力。這種“給予”性的思路是可取的，通過這種思路來改革教師教育，我們可以得出如下啟示:第一，在教師教育體系中，不僅需要關(guān)注教師應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識和技能，還應(yīng)該關(guān)注教師的生存、生活狀態(tài)，畢竟只有在相對寬裕的物質(zhì)條件下，教師才能面對生活壓力，才能更好地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)和自我知識構(gòu)建;第二，教師工作的地方是學(xué)校，學(xué)校不僅是教學(xué)工作場所，還是教師學(xué)習(xí)的地方，教師可以將其在教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)到的經(jīng)驗進(jìn)行自我構(gòu)建，這種經(jīng)驗無疑可以成為教師教育的重要資源和內(nèi)容;第三，在教師教育中，應(yīng)該全面關(guān)注教師的心理和生活世界，畢竟教師是一個完整的人，影響教師職業(yè)發(fā)展與成長的不僅是技能、知識，其人格、情感、情緒等也會對其職業(yè)及專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響。當(dāng)然，必要的知識和技能訓(xùn)練還是必需的，也是教師教育的基礎(chǔ)，應(yīng)該處于重要地位。從教師訓(xùn)練中強(qiáng)調(diào)對教師進(jìn)行單純技能訓(xùn)練和知識灌輸，到教師發(fā)展中強(qiáng)調(diào)教師的自我構(gòu)建，再到教師學(xué)習(xí)中讓教師面對其真實的生活環(huán)境。這個理念的變化，促進(jìn)教師教育的發(fā)展。但這些理念并不是孤立的，而是相互融合、并存的。通過對這些理念的梳理，對教師教育更多地關(guān)注，進(jìn)而更加有效地促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

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作者：徐敏 單位：解放軍理工大學(xué)