開放式教師教育人才的培育建議范文

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1跨學科統(tǒng)籌的開放式教師教育教學管理機制

1.1學校層面的教師教育協(xié)調(diào)統(tǒng)合機制

我國獨立設置的師范院校或參與教師教育的綜合性大學，其教師教育教學管理基本上由教學管理職能部門宏觀調(diào)控，專業(yè)教學院系和教育科學院系按權(quán)限分割負責執(zhí)行管理。這種管理體制造成了各唱各的調(diào)，并常常會規(guī)避或消解教學管理職能部門的調(diào)控舉措，很難實現(xiàn)學科專業(yè)教學與教師專業(yè)教學的相互融通。建立學校層面的協(xié)調(diào)統(tǒng)合機制，即成立由學校分管領(lǐng)導牽頭，教務處、人事處等相關(guān)職能部門負責人和教授專家共同參與的教師教育教學指導委員會之類的機構(gòu)，則有助于解決上述問題。這雖然是一種組織指導與協(xié)調(diào)機構(gòu)，但應該設置明確的權(quán)限和職能范圍，一是組織審核教師教育專業(yè)設置和課程體系設計，從人才培養(yǎng)方案上保證通識教育課程、學科專業(yè)教育課程與教師專業(yè)課程教學內(nèi)容和教學模式的相互融通；二是協(xié)調(diào)專業(yè)教學院系與教育科學院系的關(guān)系，指導其貫徹師范生養(yǎng)成教育理念，協(xié)同培養(yǎng)高素質(zhì)教師后備人才；三是組織實施教師教育專業(yè)評價和教學質(zhì)量評價；四是統(tǒng)合職前培養(yǎng)、入職培訓和職后教育相關(guān)管理部門的運作與協(xié)同，推進教師教育一體化進程。

1.2跨學科統(tǒng)籌的教師教育實踐教學組織形式

教師教育實踐教學的成效，取決于高效扎實的組織管理和學科教學論教師隊伍的整體素質(zhì)。師范院校在這方面普遍存在兩大弊端：其一，學科教學論被視為豆芽學科而遭邊緣化，學科學術(shù)性長期得不到認同，教師在院系和專業(yè)中地位偏低，任課教師通常由不能勝任專業(yè)課程教學的教師臨時充數(shù)，教師因備受冷落而缺乏信心和進取心，實踐教學質(zhì)量難于提高；其二，學科教學論教學和教育實踐教學基本上都是分散于各院系自行組織實施，這種組織形式既不利于學科教學論課程教學和校內(nèi)外實踐教學的過程管理，更不利于教師隊伍建設，也是造成不少院校教育實踐活動流于形式，師范生教師專業(yè)能力得不到有效提高的主要原因。

因此，整合分散于各專業(yè)院系的學科教學論教師，組建跨學科統(tǒng)籌的教師教育實踐教學組織管理機構(gòu)，是打造教師教育實踐教學高素質(zhì)教學團隊，提高學科教學論學術(shù)水平和地位的重要途徑。跨學科統(tǒng)籌的教師教育實踐教學組織形式，在全國師范院校和參與教師教育的綜合性大學中尚不多見，可以例舉的是樂山師范學院在這方面進行了長達八年的開創(chuàng)性實踐探索。為解決教師教育校內(nèi)外實踐教學實效性和學科教學論教師隊伍建設兩大難題，樂山師院于2004年將分散于各院系的近30名學科教學論教師集中起來，組建為學科教學論教研室，負責統(tǒng)一組織實施全校教師教育專業(yè)的學科教學論教學和校內(nèi)外實踐教學，形成師范生教師專業(yè)教育全校一盤棋的局面。該教研室不僅打造出了一支高素質(zhì)的專業(yè)化學科教學論教學團隊，并且基于養(yǎng)成教育理念，在教師教育實踐課程教學中探索出融理論、技能與經(jīng)驗為一體的開放式教學模式，即由案例教學———微格教學———試講試教———錄象回放和校內(nèi)外教師評價———反思修正再實踐等形式構(gòu)成的“五段教學法”，以實現(xiàn)理論、技能與經(jīng)驗的整合性教學；在教育見習中建立校內(nèi)外教師合作機制，由師范生課前準備———觀摩聽課比較———校內(nèi)外教師和學生共同評課研析相結(jié)合的“三步學習法”，以實現(xiàn)教學理論、教學研究與教學經(jīng)驗的整合性學習。使師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力得到顯著提高，在歷屆全國性師范生專業(yè)素質(zhì)大賽中均取得可以和重點師范大學比肩的佳績；不少學生在教育實習和就業(yè)招聘時與重點大學師范生的同臺競技中，顯示出較之更強的競爭力，充分體現(xiàn)了跨學科統(tǒng)籌的教師教育實踐教學組織形式的優(yōu)越性。

2構(gòu)建以責任需求為導向的開放式合作模式

教師教育院校與中小學合作培養(yǎng)基礎教育合格師資，已成為國內(nèi)外教師教育機構(gòu)和理論界的共識。“1999年9月，美國召開了關(guān)于提高教師質(zhì)量的大學校長高峰會議，會議特別強調(diào)今天的教師培養(yǎng)單靠教育學院獨立完成是不夠的，必須依靠整個大學的努力以及大學與中小學的合作。”2010年9月，澳大利亞的“職前教師教育課程國家認證系統(tǒng)”，也“強調(diào)教師教育機構(gòu)同中小學、教師、教師雇主、資格認證部門建立合作伙伴關(guān)系，共同致力于職前教師的培養(yǎng)，提高教師教育的質(zhì)量，實現(xiàn)教師優(yōu)質(zhì)教學。”我國師范院校深入基礎教育，了解和聯(lián)系中小學教學，建立實習基地，合作培養(yǎng)師范生，也已經(jīng)有了數(shù)十年的歷史。我國教師教育體制的開放10余年中，綜合性大學參與培養(yǎng)教師普遍遭遇挫折的問題，恰恰在于“對基礎教育缺乏深刻的了解和深入的研究，是綜合性大學教師教育的致命弱點，它已經(jīng)嚴重影響到綜合性大學教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。”這足以說明，與中小學建立合作關(guān)系是教師教育院校培養(yǎng)合格教師不可或缺的途徑之一。

我國教師教育院校雖然已經(jīng)普遍與中小學建立了同程度、不同形式的合作關(guān)系“，但是無論從合作形式還是從合作內(nèi)容和時間上看，這種合作還只是一種松散的結(jié)合體。”因而影響了合作的質(zhì)量和成效。其原因在于教師教育機構(gòu)與基礎教育的合作存在利益需求不均等和制度設計性障礙，一是師范生到中小學實習既是教師教育院校人才培養(yǎng)的責任使然，也是學校自身發(fā)展的需要，但是支持和服務基礎教育卻只有理論和政策上的義務，而沒有制度約束下的責任；二是中小學接收實習生既沒有制度約束，也難以享有與之相匹配的利益回報，因而普遍因擔心影響教學秩序而不愿接收實習生；三是缺乏地方教育行政部門的介入機制，教師教育院校與中小學的合作缺少牢固的連接紐帶。因此，有必要構(gòu)建教師教育院校、中小學和地方教育行政部門（指地市級和縣級，下同）以責任需求為導向的開放式合作模式，以此調(diào)動三方協(xié)同培養(yǎng)教師的積極性。這一模式包含以制度約定責任、以利益驅(qū)動需求兩個方面的制度與條件環(huán)境建設。

2.1以制度約定責任

地方教育行政部門和中小學是教師教育院校培養(yǎng)教師的重要合作伙伴。在我國現(xiàn)行的教育體制下，地方教育行政部門和中小學在教師教育領(lǐng)域承載的責任主要是教師職后繼續(xù)教育，教師職前培養(yǎng)則沒有制度約定，介入教師教育院校師范生的培養(yǎng)基本上是視其意愿，可為也可不為。這已成為師范生教育教學實踐活動實施的最大制度性障礙。教師教育院校支持和服務基礎教育也僅僅在于政策導向?qū)用妫词故侵行W教師職后培訓，也是由教育部或上級教育主管部門采取項目形式推動的。因此，國家和地方政府應有相關(guān)法規(guī)性政策，明確規(guī)定教師教育院校、地方教育行政部門和中小學三方協(xié)同培養(yǎng)教師的義務和責任，并納入相應的績效評價考核目標體系之內(nèi)。

2.2以利益驅(qū)動需求

合作是依存的表現(xiàn)形式，依存的基礎在于利益的相互需求。教師教育院校與地方教育行政部門和中小學的合作需要弄清楚各自的利益訴求，相互創(chuàng)造發(fā)展機會，發(fā)掘潛在利益需求，提高依存度，形成共生共榮的長效合作機制。在合作三方，教師教育院校的利益訴求是培養(yǎng)師范生的教師專業(yè)實踐能力，謀求學校長遠發(fā)展；地方教育行政部門與中小學的利益訴求是提高在職教師的整體素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展能力，促進區(qū)域內(nèi)基礎教育持續(xù)健康發(fā)展。然而，教師教育院校在尋求與地方教育行政部門和中小學合作時，往往只考慮到自身的需求，忽視了合作方的利益訴求，導致合作的基礎不穩(wěn)固，這是師范生的教育實習普遍缺乏實效性的基本原因。因此，教師教育院校應擯棄“以自我為中心”的意識，樹立“以他方為中心”的觀念，主動發(fā)掘合作伙伴的潛在利益需求，把對方的需要當作自身的需要，真心實意地為地方基礎教育發(fā)展提供智力支持，只有這樣才能與地方教育行政部門和中小學建立深度的伙伴合作關(guān)系，形成牢固的利益共同體。

當前，基礎教育教師隊伍存在的主要問題是整體素質(zhì)不高，難以適應素質(zhì)教育理念下的新課程改革；教師及教育行政干部教育教學研究水平普遍偏低，自我發(fā)展能力較弱，制約了基礎教育質(zhì)量的持續(xù)提高。因此，教師教育院校應主動為地方教育行政部門獻計獻策，通過多種形式和多種途徑積極開展教師職后繼續(xù)教育，破解基礎教育教師隊伍建設難題。一是推進教師教育一體化，職前培養(yǎng)與職后培訓緊密結(jié)合，以頂崗置換形式解決中小學教師參加職后培訓的后顧之憂；二是在職后培訓內(nèi)容和課程體系設計上，將新課程培訓與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合、知識更新與教育科研相結(jié)合，以提高中小學教師的整體素質(zhì)和自我發(fā)展能力；三是在培訓形式上，將專家送教與校本培訓相結(jié)合、遠程培訓與集中培訓相結(jié)合、脫產(chǎn)培訓與在職研修相結(jié)合，以增強培訓的實效性。這既是教師教育院校的優(yōu)勢所在，也是其責任所系。并且通過職前培養(yǎng)與職后培訓的連接作用，可以最大限度地拓展合作各方相互依存的利益需求，使教師教育院校與地方教育行政部門和中小學在合作過程中，逐漸形成牢固的利益共同體。

3結(jié)語

教師教育是專業(yè)性（師范性）與學術(shù)性密不可分的復合型專業(yè)化教育，人才培養(yǎng)模式的封閉性是傳統(tǒng)師范教育的又一弊端，即內(nèi)部系統(tǒng)的相互分割和外部環(huán)境缺乏共享機制。教師教育人才培養(yǎng)模式的開放，難點在于職前培養(yǎng)課程體系的相互融通和實踐教學的合作共享，建立跨學科統(tǒng)籌的開放式教師教育教學管理機制，構(gòu)建以責任需求為導向的開放式合作模式，是解決這兩大問題的有效策略。

作者：陳曉春楊勝寬張遠東葉昕單位：樂山師范學院