對教師教育相關(guān)概念的意識范文
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“教師教育”一詞是由“師范教育”一詞演變而來的。顧明遠1990年主編的《教育大辭典》將師范教育界定為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，包括職前培養(yǎng)、初任考核試用和在職培訓(xùn)”。然而，在人們的傳統(tǒng)觀念里，師范教育仍然主要是指教師擔(dān)任教職前所接受的正規(guī)學(xué)校教育。
上世紀(jì)90年代末，人們開始用教師教育取代師范教育。究其原因，主要有三:一是教師教育比師范教育具有更深刻的寓意，用教師教育這一話語能更好地體現(xiàn)當(dāng)前教師培養(yǎng)的內(nèi)在特征和發(fā)展趨勢;二是由于對師范教育的認(rèn)識存在“應(yīng)然”和“實然”兩種狀態(tài)，學(xué)者和專家希望通過話語的轉(zhuǎn)換改變大家認(rèn)為教師培養(yǎng)是一種終結(jié)性正規(guī)學(xué)校教育的傳統(tǒng)觀念;三是出于符合國際慣例的考慮，國外的文獻中普遍使用的話語是教師教育而不是師范教育。
教師教育是師范教育的邏輯與歷史的延伸，至此我們似乎已明白“教師教育”的含義，但在文獻查閱中我們會發(fā)現(xiàn)，對教師教育概念的具體界定卻并不多，通常情況下都是將其作為眾所周知的概念來使用。以下是較有代表性的幾種有關(guān)教師教育概念的表述:
《維基百科全書》認(rèn)為，教師教育是指為培養(yǎng)教師能在課堂、學(xué)校乃至社會有效履行其職責(zé)所需知識、態(tài)度、行為、技能而設(shè)計的政策和程序，可分為職前教育、入職教育和教師發(fā)展三個階段;
《教學(xué)和教師教育國際百科全書》認(rèn)為教師教育分為職前、入職和在職三個階段，這三個階段是一個連續(xù)的過程。
國內(nèi)較權(quán)威的定義是2002年的《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》，認(rèn)為教師教育是指“教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱”;黃葳在《教師教育體制》一書中也認(rèn)為教師教育是“培養(yǎng)與培訓(xùn)師資的專業(yè)教育。
從以上表述可見，目前大家對教師教育概念的表述集中體現(xiàn)在教育的終身性和過程的連續(xù)性上，強調(diào)要將入職教育和在職培訓(xùn)納入到教師教育體系之中。然而，用“教師教育”替代“師范教育”，所反映更深層次的變化是師資養(yǎng)成從理念、體系再到結(jié)構(gòu)、層次的深刻變革。對教師教育的概念界定僅僅關(guān)注于其教育的終身性是不夠的。因此，本文嘗試對教師教育概念作出如下界定和詮釋:
教師教育就是多元化、一體化、專業(yè)化、大學(xué)化、系統(tǒng)化的師資培養(yǎng)培訓(xùn)活動。
多元化———是指教師教育體系的開放化。辦學(xué)主體面向市場從封閉、獨立、單一走向開放、綜合、多元。教師來源多樣化，既可以由獨立設(shè)置的教師教育院校(高師院校)來培養(yǎng)，也可以由綜合性大學(xué)和其它非師范院校設(shè)教育學(xué)院來培養(yǎng)。當(dāng)然，多元、開放的教師教育體系的建立必須以完善的教師資格證書制度以及教師教育機構(gòu)、教師教育項目(或?qū)I(yè))認(rèn)可制度為條件。
一體化———是指教師教育過程的連續(xù)性和教師學(xué)習(xí)提高的終身化。教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)從職前、職后分離走向職前、入職、職后互相銜接、連貫一體，國家對教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)從理念、課程到機構(gòu)、資格制度進行全程規(guī)劃設(shè)計。教師教育一體化不僅僅包括上述縱向意義上的一體化，還包括橫向意義上的一體化，即教師教育不僅僅是在正規(guī)教師教育機構(gòu)為教師提供“正規(guī)化學(xué)習(xí)”的教育機會，還應(yīng)利用圖書館、因特網(wǎng)、工作場所、博物館等各種教育資源為教師的“非正規(guī)化學(xué)習(xí)”提供支持。
專業(yè)化———是指教師職業(yè)的專業(yè)化和教師培養(yǎng)的專業(yè)化。從本質(zhì)上來說，教師教育是一種專業(yè)教育，是一種不同于“職業(yè)教育”的“專業(yè)教育”。
作為一種專業(yè)教育，從組織建制上說，這種專業(yè)教育需要在大學(xué)的專業(yè)學(xué)院完成;從學(xué)科建制上說，這種專業(yè)教育的實施需要以建立教師教育學(xué)科、設(shè)置教師教育專業(yè)為條件。
大學(xué)化———是指教師教育辦學(xué)層次的高層次化。這是由教師教育的專業(yè)教育屬性所決定的。從國際經(jīng)驗并結(jié)合我國國情來看，專業(yè)教育一般不能低于本科層次，因此，教師培養(yǎng)在大學(xué)，教師的培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)應(yīng)統(tǒng)一由高等教育機構(gòu)承擔(dān)。當(dāng)前我國正由傳統(tǒng)的三級師范教育體系向二級師范教育體系轉(zhuǎn)型，有條件的地方正在向一級師范過渡，我國正處于教師教育大學(xué)化的進程中。需要指出的是，“教師”不僅是指中小學(xué)教師，還包括學(xué)前教育教師。從教師教育大學(xué)化的角度看，學(xué)前教育教師的學(xué)歷要求也要以本科為目標(biāo)。當(dāng)然，這需要根據(jù)我國社會經(jīng)濟教育非均衡發(fā)展的特點而逐步推進。
系統(tǒng)化———是指教師教育內(nèi)容的整體性與系統(tǒng)性。一方面，教師教育內(nèi)容應(yīng)包含“知識、態(tài)度、行為、技能”等多個方面，教師教育不僅應(yīng)提供給學(xué)生足夠的知識與技能，更應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)倫理、發(fā)展學(xué)生的批判性思維和意識。另一方面，教師教育是一個包括課程教學(xué)、教學(xué)研究與教學(xué)實踐等多個環(huán)節(jié)的系統(tǒng)工程，教師教育不再象以前單靠大學(xué)教育就能完成，大學(xué)教師教育要與以中小學(xué)校為本的教師教育有機結(jié)合起來，大學(xué)與中小學(xué)要結(jié)成相互合作的伙伴關(guān)系。
二、何為教師教育轉(zhuǎn)型
轉(zhuǎn)型是指結(jié)構(gòu)、體制等方面的轉(zhuǎn)變、改革，可以理解為由一種類型轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N類型。所謂教師教育轉(zhuǎn)型，就是指教師教育由一種型態(tài)向另一種型態(tài)轉(zhuǎn)變的過程。而教師教育轉(zhuǎn)型期則是指教師教育由一種類型轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N類型的時間范圍。
當(dāng)前的教師教育轉(zhuǎn)型，我們可以理解為從“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)型，也即由封閉、定向的師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向開放、非定向的師資培養(yǎng)模式。
這種從封閉向開放的教師教育轉(zhuǎn)型始于第二次世界大戰(zhàn)后，當(dāng)時美國、英國、德國等國家相繼進行了師范教育改革，所有的師資均由綜合大學(xué)采用開放的、非定向的模式進行培養(yǎng)。自此，在世界各國拉開了教師教育轉(zhuǎn)型的序幕。
我國高等師范教育自1897年發(fā)端到1921年，主要參照德、日教育制度，初步形成以獨立設(shè)置師范院校為主體、單一定向的師范教育體系;1922年至1948年，主要參照美國教育制度，形成獨立設(shè)置師范院校和綜合大學(xué)師范學(xué)院并存的開放模式的師范教育體系;1949年新中國成立后到1998年前，主要參照蘇聯(lián)教育制度，重建與發(fā)展獨立設(shè)置、教師培養(yǎng)培訓(xùn)分離的師范教育體系;20世紀(jì)90年代后期以來，主要借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗，逐步建立師范院校為主，綜合性高校參與的開放的教師教育體系。我國當(dāng)前的教師教育轉(zhuǎn)型，就是專指20世紀(jì)90年代以來，從傳統(tǒng)封閉、定向的師范教育逐步向開放、非定向的教師教育轉(zhuǎn)變的演進過程。
我國當(dāng)前的教師教育轉(zhuǎn)型起始于上世紀(jì)90年代，這一時間節(jié)點的確定是由教師教育概念的五個屬性決定的。一是教師教育的多元化。1999年的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》提出“調(diào)整師范院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作”，意味著相對獨立、封閉的“定向型”師范體制被打破;二是教師教育的一體化。1995年《教育法》規(guī)定“建立和完善終身教育體系”奠定了終身教育的法律地位。“終身教育”的理念加快了教師教育從“一次性”、“終結(jié)式”走向職前、職后一體化的進程;三是教師教育的專業(yè)化。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確立了我國教師的專業(yè)地位。2000年，作為我國教師職業(yè)許可制度的教師資格制度在全國開始全面實施;四是教師教育的大學(xué)化。1999年教育部頒發(fā)的《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》明確提出師范教育層次結(jié)構(gòu)由三級師范逐步向二級師范過渡，最終發(fā)展到一級。從此，中師逐漸退出歷史舞臺，許多師專也升格為本科;五是教師教育的系統(tǒng)化。新形勢、新挑戰(zhàn)要求新型教師具有先進的教育教學(xué)觀念、寬厚的學(xué)科專業(yè)知識、過硬的教育教學(xué)技能、扎實的現(xiàn)代教育技術(shù)和較強的研究創(chuàng)新能力。1997年原國家教委下達了《關(guān)于組織實施“高等師范教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計劃”的通知》，對“高師教學(xué)改革計劃”提出了具體的指導(dǎo)意見和實施辦法。
一個國家高等師范教育體制的確立不是隨意的，它與該國所處的特定歷史階段中社會政治、經(jīng)濟和教育發(fā)展的程度密切相關(guān)，每一種師范教育體制的運行，都要求與之相適應(yīng)的基本條件。在哪個層次上培養(yǎng)師資，采用何種師范教育制度，遵循著歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。顧明遠先生認(rèn)為，由定向型師范教育向非定向型教師教育轉(zhuǎn)化需要前提條件:一是師資數(shù)量在這個國家已經(jīng)得到充分的滿足;二是師資的質(zhì)量需要提高，這種提高包括了教師所教的學(xué)科專業(yè)水平和教育職業(yè)水平;三是教師的職業(yè)是有一定的社會吸引力，有一定的競爭能力。
上世紀(jì)90年代以來，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展、教育普及程度的提高和教師地位的提升，教師需要不斷更新其知識結(jié)構(gòu)并提高其教育教學(xué)水平，傳統(tǒng)單一、封閉的師范教育已不能滿足其現(xiàn)實需要，導(dǎo)致向多元、開放的教師教育轉(zhuǎn)型。
那么，教師教育轉(zhuǎn)型期結(jié)束的時間節(jié)點又如何界定?理論上說，當(dāng)師范教育體系由三級向二級，再向一級，最后從非定向型走向完全開放之日，也即當(dāng)獨立設(shè)置的本科師范院校走向終結(jié)之時，就是教師教育轉(zhuǎn)型期結(jié)束之日，從國際經(jīng)驗上看也大都如此。然而，從我國現(xiàn)實情況看，有的綜合化程度并不高的師范院校千方百計想更名，而有的師范大學(xué)即便其師范性已有名無實，與其它綜合性大學(xué)并無二異，卻不愿意在其校名中去掉“師范”二字。所以僅憑校名上是否存在師范院校很難判別教師教育轉(zhuǎn)型期結(jié)束與否。因此，教師教育轉(zhuǎn)型期結(jié)束的時間節(jié)點界定，嚴(yán)格地說應(yīng)該是:當(dāng)全國大多數(shù)的本科師范院校都發(fā)展成為文理科兼?zhèn)洹⒒A(chǔ)研究顯要、多學(xué)科有機融合、培養(yǎng)目標(biāo)多元的綜合性大學(xué)(無論更名與否)之日，或者說當(dāng)傳統(tǒng)意義上純粹的師范院校走向終結(jié)之日，就是教師教育轉(zhuǎn)型期結(jié)束之時。
獨立師范院校的消亡在終極論上說是歷史的必然，但它是一個歷史過程，這個過程的長短不僅受這個國家的教育發(fā)展水平、地區(qū)差異等因素的影響，同時與該國的教師教育傳統(tǒng)觀念也是息息相關(guān)。我國的教育發(fā)展水平整體還不高，地區(qū)差異比較大，這就決定了我國的教師教育轉(zhuǎn)型不可能在短期內(nèi)完成。美國始于二戰(zhàn)后的師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型，大約只用了三十年左右的時間。美國之所以在這么短的時間內(nèi)完成轉(zhuǎn)型，其原因除了美國政府推動高等教育大眾化的強制政策以外，還有一個重要的方面是美國社會學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的教師教育觀，即認(rèn)為學(xué)科訓(xùn)練是教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)。在這樣的邏輯下，顯然最有效的學(xué)科訓(xùn)練應(yīng)該是在綜合大學(xué)而不是在所謂的專門性師范教育機構(gòu)中進行了。與美國等其它國家相比，我國有著更長期的師范院校獨立設(shè)置歷史;從我國歷來對教師的“桐子”、“園丁”、“蠟燭”、“人類靈魂工程師”等隱喻中也昭示了國人對教師職業(yè)價值的認(rèn)知，以及重視教師專門培養(yǎng)的傳統(tǒng)理念。從這個方面來看，我國的教師教育轉(zhuǎn)型也將是一個漸進、長期的過程。
三、何為教師教育特色
隨著教師教育的轉(zhuǎn)型，作為教師教育功能主要承載主體的師范院校也勢必面臨轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)的師范院校正從定向封閉向非定向開放、從單一型向綜合型發(fā)展。可以說，目前我國師范院校的轉(zhuǎn)型，已經(jīng)是一個普遍存在的事實。然而，正是由于人們對于教師教育轉(zhuǎn)型的漸進性和長期性認(rèn)識不足，使得我國一些師范院校的“轉(zhuǎn)型目的不明確，科學(xué)論證不夠，條件準(zhǔn)備不足，與提高師資質(zhì)量的要求背道而馳”。
近年來，人們開始冷靜看待師范院校的轉(zhuǎn)型，并更為深刻地認(rèn)識到，在教師教育對綜合性大學(xué)開放的體制下，轉(zhuǎn)型過程中堅持教師教育特色是各高師院校安身立命、謀求發(fā)展的需要。否則，輕易放棄自己的傳統(tǒng)特別是在中小學(xué)教師培養(yǎng)方面的特色和優(yōu)勢，不僅不利于我國教師教育的穩(wěn)定發(fā)展，而且也無助于學(xué)校自身的發(fā)展。然而，在實際辦學(xué)過程中，如何堅持教師教育特色、轉(zhuǎn)型的程度如何把握等問題卻時時困擾著師范院校的管理層。于是，對何為“教師教育特色”的正確認(rèn)識便事關(guān)重大了。
首先看辦學(xué)特色的概念。對高校辦學(xué)特色內(nèi)涵的理解，學(xué)界有眾多闡釋。歸納起來主要有五種較具代表性的觀點:一是“個性論”，強調(diào)辦學(xué)特色就是辦學(xué)的“個性化”，是一所大學(xué)區(qū)別于其它大學(xué)的特點和亮點。
二是“優(yōu)勢論”，強調(diào)特色是一種比較優(yōu)勢，“人無我有是特色，人有我強是特色，人強我新也是特色”。
三是“經(jīng)驗論”，強調(diào)特色是辦學(xué)經(jīng)驗的積累，認(rèn)為辦學(xué)特色是學(xué)校長期積累下來的，能對教學(xué)工作起基礎(chǔ)作用，其自身已形成了傳統(tǒng)或制度，對人才培養(yǎng)起潛移默化的重要影響，且得到社會公認(rèn)的辦學(xué)經(jīng)驗。
四是“文化論”，強調(diào)特色是一種獨特的學(xué)校文化，認(rèn)為辦學(xué)特色就是區(qū)別于其它學(xué)校的文化特征。
五是“綜合論”，強調(diào)特色是諸多辦學(xué)特征的綜合體現(xiàn)。對辦學(xué)特色眾說紛紜的概念詮釋使得人們很難精確把握辦學(xué)特色的實質(zhì)內(nèi)涵。為此，筆者綜合各家所說，認(rèn)為辦學(xué)特色是指學(xué)校在辦學(xué)過程中基于辦學(xué)職能形成的、相對穩(wěn)定的、社會公認(rèn)的、優(yōu)于他校的、獨特的個性品質(zhì)與風(fēng)貌。筆者認(rèn)為，本定義總體上能較好地體現(xiàn)辦學(xué)特色“個性論”、“優(yōu)勢論”、“經(jīng)驗論”、“文化論”和“綜合論”的一些基本內(nèi)涵。
根據(jù)上述對辦學(xué)特色的認(rèn)識，那么教師教育特色就是指高校在辦學(xué)過程中基于培養(yǎng)、培訓(xùn)教師這一特殊任務(wù)而形成的、相對穩(wěn)定的、社會公認(rèn)的、優(yōu)于他校的、獨特的辦學(xué)品格與個性風(fēng)貌。“基于培養(yǎng)、培訓(xùn)教師這一特殊任務(wù)而形成的”———伯頓·克拉克教授在其專著《高等教育系統(tǒng)》中指出“在任何情況下，一個系統(tǒng)的特色總是圍繞它的任務(wù)而形成的”。因而教師教育特色理應(yīng)是“基于培養(yǎng)、培訓(xùn)教師這一特殊任務(wù)而形成”;
“相對穩(wěn)定的”———教師教育特色的形成需要積累、需要經(jīng)驗，特色一旦形成后在一定時期內(nèi)則是穩(wěn)定的，但這種“穩(wěn)定”性又是“相對”的，以體現(xiàn)教師教育特色與時俱進的“時代性”;
“社會公認(rèn)的”———教師教育特色必須要有一定的社會認(rèn)可度，這種認(rèn)可度是教師教育綜合實力的體現(xiàn)。教師教育特色的形成基于良好的社會聲譽，而良好的社會聲譽則是教師教育辦學(xué)業(yè)績的客觀反映，如招生就業(yè)情況和廣大校友在社會上的總體表現(xiàn)等;
“優(yōu)于他校的”———特色是一種比較優(yōu)勢，教師教育是否形成特色，要看教師教育是否特別優(yōu)于學(xué)校工作的其它方面，也特別優(yōu)于其它學(xué)校，如在教師教育研究成果的數(shù)量與質(zhì)量、教育學(xué)科在全國同類院校中的排名等方面是否特別出眾;
“獨特的”———特色就是一所學(xué)校個性，是區(qū)別于其它學(xué)校的特點和亮點，如有的大學(xué)以培養(yǎng)優(yōu)秀教師為主要特色，有的大學(xué)則以教師教育研究為主要特色;
“品格與風(fēng)貌”———“品格”是內(nèi)含的，“風(fēng)貌”是外顯的。教師教育特色既要強調(diào)教師教育外顯的一些獨特性因素，還要強調(diào)內(nèi)含的文化特征。
從上述對教師教育特色的概念闡釋可以看出，要體現(xiàn)這種“相對穩(wěn)定的、社會公認(rèn)的、優(yōu)于他校的、獨特的辦學(xué)品格與個性風(fēng)貌”，其內(nèi)涵是廣域而豐富的。具體地說，教師教育特色既有顯性的內(nèi)容，也有隱性的內(nèi)容;既有理念層面、制度層面的特色，也有實踐層面(行為與效果)、物化層面的特色，既可以是功能特色，也可以是學(xué)科特色、專業(yè)特色、課程特色等等。也就是說，教師教育的特色，可以在不同的向度體現(xiàn)出來。
那么，教師教育特色究竟體現(xiàn)在哪些向度?這是問題的關(guān)鍵，因為這是評判一所高校是否具有教師教育特色的依據(jù)。根據(jù)本文對辦學(xué)特色的定義，并結(jié)合高等學(xué)校的基本職能和高等教育的發(fā)展規(guī)律，我們認(rèn)為，高校辦學(xué)特色的主要體現(xiàn)向度應(yīng)有四個方面:大學(xué)文化特色、學(xué)科專業(yè)特色、人才培養(yǎng)特色和管理制度特色。它們之間存在一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系:精神文化是靈魂，學(xué)科專業(yè)是核心，人才培養(yǎng)是目標(biāo)，而管理制度是保障。因此，教師教育特色的體現(xiàn)向度就主要包括以下四個方面:
大學(xué)文化特色———能夠體現(xiàn)教師教育特色的文化，是崇尚道德規(guī)范的文化，是提倡修身養(yǎng)性的文化，是長于通識兼具專業(yè)的文化。這種文化的內(nèi)涵，集中體現(xiàn)在“學(xué)為人師，行為世范”上。在教師教育特色鮮明的大學(xué)里，無論師范生或非師范生，均應(yīng)具有能夠成為厚學(xué)師表的廣博文理知識和社會模范的高尚品行。
學(xué)科專業(yè)特色———能夠體現(xiàn)教師教育學(xué)科專業(yè)特色的大學(xué)，其師范類專業(yè)數(shù)應(yīng)在本科專業(yè)總數(shù)中占有一定的比例;其教育學(xué)學(xué)科的綜合實力在全國或本地區(qū)應(yīng)具有一定的優(yōu)勢。
人才培養(yǎng)特色———在教師教育特色鮮明的大學(xué)里，師范生人數(shù)在本科生總?cè)藬?shù)中應(yīng)占有一定比例;所培養(yǎng)的畢業(yè)生普遍受到中小學(xué)的歡迎，師范畢業(yè)生一次從教就業(yè)率較高;校友中教育專家、特級教師和校長的人數(shù)與當(dāng)?shù)仄渌咝Ｏ啾葢?yīng)有較大優(yōu)勢等。
管理制度特色———在師范院校逐步轉(zhuǎn)型、教師教育進入大學(xué)化制度環(huán)境的時候，需要有專門的組織建制和管理體制作為保障。在一所具有教師教育特色的大學(xué)里，應(yīng)有專門的教育學(xué)院和專門的教學(xué)、學(xué)術(shù)組織承擔(dān)專業(yè)教育工作，學(xué)校層面還應(yīng)有專門的管理機構(gòu)協(xié)調(diào)全校的教師教育工作，建立高效有序的工作機制等等。
結(jié)語
縱觀目前的一些高師院校，辦學(xué)越來越趨同，其教師教育特色也越來越不鮮明。正如顧明遠先生所說的那樣，“轉(zhuǎn)型并沒有帶來良好的效果”。于是，對此進行反思就顯得很有必要了。這也正是本文之所以將“教師教育”、“教師教育轉(zhuǎn)型”和“教師教育特色”等幾個眾所周知的概念進行重新理解和認(rèn)識的原因所在。本文認(rèn)為，教師教育就是多元化、一體化、專業(yè)化、大學(xué)化、系統(tǒng)化的師資培養(yǎng)培訓(xùn)活動;從傳統(tǒng)封閉、定向的師范教育向開放、非定向的教師教育轉(zhuǎn)變的演進過程，是一個漸進、長期的過程;教師教育特色是指高校在辦學(xué)過程中基于培養(yǎng)、培訓(xùn)教師這一特殊任務(wù)而形成的、相對穩(wěn)定的、社會公認(rèn)的、優(yōu)于他校的、獨特的辦學(xué)品格與個性風(fēng)貌，具體體現(xiàn)在大學(xué)文化特色、學(xué)科專業(yè)特色、人才培養(yǎng)特色和管理制度特色四個方面。上述觀點，將有助于建構(gòu)一個回答新型教師教育體系如何構(gòu)建、高師院校在綜合化趨勢中轉(zhuǎn)型程度如何把握、教師教育特色如何評判和培育等問題的理解框架。
