高校師德教育的主體間性轉向范文

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一、高校師德教育主體間性轉向的必要性

黨和政府以及各高校一直高度重視師德教育工作。但是，當前高校師德教育仍面臨實效性不強的問題，教師隊伍的師德水平和全面素質亟待進一步提高。高校師德教育實效性不強的原因很復雜，有市場經濟的負面影響，高校師德管理制度的不完善，以及教師輕視自身師德修養等等原因。但更深層次的原因在于師德教育本身，即當前的高校師德教育仍是基于單子式主客取向的主體性理論而建構的。單子式主客取向的主體性理論是在西方哲學的人學轉向中，由笛卡爾、康德、費希特等近代西方哲學家基于對人性的肯定和褒揚而確立的一種哲學范式，它通過張揚人的主體性推進人類歷史進步。但它建立在主客二分的思維模型中，是一種片面的孤立的主體性。這種主體性意味著“自我中心”，即在主體自我視角里，自我具有優越性和優先性。師德教育自覺或不自覺地依此理論展開工作，在過去相當長的時期里有其合理性和必然性，也確實能夠取得很強的教育實效性。但在當前經濟全球化、社會信息化、文化多樣化的復雜開放時空境遇中，師德教育仍依據主體性理論來建構，顯然難以適應，因為它存在如下亟待消除的弊端：其一，師德教育者與受教育者是主客二分的關系，雙方地位極不平等。其二，師德教育的目標內容容易脫離實際。其三，師德教育方法過于簡單。事實表明，在思想價值觀念日益多元化，以人為本理念逐漸深入人心的當代，單子式主客取向的主體性師德教育難以取得理想的教育效果。為解決實效性不足的問題，必然要求對單子式主客取向的主體性師德教育進行創新和超越。主體間性理論正是解決此一問題的鑰匙。主體間性理論是胡塞爾、海德格爾、伽達默爾、馬丁•布伯以及哈貝馬斯等西方哲學家為了超越笛卡爾確立的主客二分思維范式，從存在主義、對話主義以及交往行為等理論視角提出來的，此一理論已成為西方現當代哲學的重要思潮。主體間性理論是對主體性理論的重新確立和超越，它主張由單級主體性向交互主體性轉變，用“主體—客體—主體”的模式代替“主體—客體”的模式。主體間性是全面、真實、雙向的主體性，是對主客二分的、偏激的、片面的、孤立的、單子式的主體性理論的揚棄，它為主體性的全面發展提供了新的生長點。推動高校師德教育從主體性向主體間性的轉向，是解決當前高校師德教育實效性不強的必然選擇。

二、高校師德教育主體間性轉向的維度

高校師德教育的主體間性轉向是對單子式主客取向的主體性師德教育的一種揚棄。這種揚棄既是一個全方位的、動態性的復雜過程，也是一種未來發展的必然趨向，對此進行微觀審視是十分困難的。但是，我們可以從主體間性轉向的主要維度來把握方位、鳥瞰全局。

1.由單一主體轉向多級主體。由于主體間性關系即交往關系，它“絕不是像結構主義斷言的那樣，是無主體的封閉、自足的系統，也不是‘主—客’框架所主張的單一主體中心性，更不是‘解構主義’德里達所認為的是應消解的中心性秩序，而就是一種交往的秩序，是多極主體間為共同改造中介客體而結成的物質交往關系”[2]（P185），因此，主體間性師德教育必然要求摒棄“主體—客體”關系中單一主體的自我中心范式，走向“主體—客體—主體”關系中的多級主體范式，實現師德教育主體由單數到復數的轉變。由此，主體間性師德教育過程不再是單一主客體的兩極擺動，而是師德教育主體和受教育主體之間以共同的客體為中介的交往實踐過程，它生成的是多級主體間關系，包括教育者主體之間、教育者主體與受教育者主體之間、受教育者主體之間的多級主體間關系。

2.由威權壓服轉向平等對話。主體間性師德教育要求教育者與受教育者摒棄威權壓服關系，轉向平等對話，即教育者與受教育者是在相互平等的基礎上，同時作為師德教育的主體展開交流對話，以期實現充分互動，達成有效共識。這里的平等并非指二者的完全等同，而是師德教育者與受教育者地位的平等，包括三個方面的內容：一是指雙方在法律、人格上是平等的；二是指雙方都有說話的權利，都有發表意見的機會，都有傾聽的義務，沒有人享有特權；三是指教育者平等對待全體受教育者，將言說時間和言說機會合理、均等地分配給受教育者，防止出現某些受教育者被遺忘的現象。[3]（P379）對話即師德教育者、受教育者主體之間既要傾訴又要傾聽，最后在理解、解釋和參與中達成共識。“在這里，發言者和聽眾，從他們自己所解釋的生活世界的視野，同時論及客觀世界，社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規定。”[4]（P135）高校主體間性師德教育的平等對話包括教育者之間、教育者與受教育者之間、受教育者之間的平等對話。

3.由道德說教轉向體驗建構。主體間性師德教育反對教育過程的“填鴨式”道德說教，認為師德傳承與生成的根本途徑在于教師交往實踐中的體驗建構。“從交往的角度來看，它們是用來保存和發展文化知識的；從社會化的角度來看，它們則是用來培養和維護個人認同的。”[5]（P82）在主體性師德教育中，體驗與建構是一個主體間交互作用、提攜并進的交往實踐過程。體驗即師德教育者、受教育者通過親身經歷的交往實踐來鞏固、提高對思想道德觀念的認識；建構即師德教育教育者、受教育者“將原來的靜態的道德意識、規范、觀點在現實中激活、催化，再經過比較、甄別、整合，來選擇適合自己的一些道德內容，填充到原有的思想品德體系中去，吐故納新，構建新的道德體系”[6]（P388）。

4.由單向教化轉向互利共贏。主體性師德教育突出教育者的師德優勢地位，把教育者當作布道者，要求教育者以教化廣大教師為己任。而主體間性師德教育則視教育者與受教育者為互利共贏的友好群體，“這個群體中每個人都為集體的創造作出個人貢獻；每個人借助于集體的創造在精神上得到充實，同時他又使他的同事們在精神上充實起來”[7]（P41）。實現互利共贏的轉向，基本方法是師德教育者與受教育者加強同儕分享，相互取長補短。

三、高校師德教育主體間性轉向的路徑

“批判的武器當然不能代替武器的批判，物質力量只能用物質力量來摧毀。”[8]（P9）主體間性師德教育作為一種應然性的理論構想，仍屬于抽象的思想觀念范疇，必須借助于一定的實踐路徑來實現和完善自身。

1.樹立以人為本的價值理念。價值理念是貫穿師德教育工作始終、為全部師德教育工作過程所遵循的基本價值取向，對師德教育工作起到統攬全局、把握方向的作用。有什么樣的價值理念，就會形成什么樣的師德教育。以人為本的價值理念，是高校主體間性師德教育轉向的精神動力支撐和行為價值導向。樹立以人為本理念，要求高校師德教育克服傳統的“以物為本”的思維模式和價值取向，把顛倒的手段與目的扭轉過來，切實視每一位教師為師德教育的主體和目的，賦予他們更多的教育教學自主權和職場空間，提升他們自主建構的能動性等，這些要求是高校主體間性師德教育的本質要求。

2.開創雙向互動式教育載體。雙向互動式師德教育載體是指在實施師德教育過程中，能夠承載和傳遞教育內容或信息，能為教育者所運用，促使教育者與受教育者之間雙向互動的活動形式和物質實體。雙向互動式師德教育載體是聯結師德教育者與受教育者的中介，在“主體—客體—主體”關系中處于中間的“客體”位置，其重要性不言而喻。一般而論，語言文字、會議談話、理論學習、新聞媒介、管理工作等都可以作為師德教育的載體。但作為全新的師德教育載體，也必然會有新的要求——必須能滿足雙向互動的需要。傳統的師德教育載體顯然難以切合這一需要。開創互動式教育載體，要適應時展的要求，圍繞師德教育內容的變化，堅持理論與實踐相結合，并從載體設計方面進行完善和發展。

3.共建“三緊貼”師德規范。師德規范是廣大教師從事教育職業所應遵循的行為準則，主要靠社會輿論、教師內心的道德信念等精神的力量來維護與傳承。師德規范要真正讓廣大教師普遍遵從，基本前提是獲得廣大教師的普遍認同。這種普遍認同的培育恰好是主體間性高校師德教育的建構要求和實踐形式。主體間性師德教育要求改變傳統的師德規范產生方式，即規范的制定者不再僅僅是具有良好意愿、較高權威的管理人員和專家學者，還應吸收廣大教師的積極參與，通過平等交流、雙向互動達成共識，確保師德規范能夠緊貼實際、緊貼生活、緊貼教師，獲得最廣泛普遍的認同與遵從。

4.建立開放式師德考核機制。師德考核既是對教師職業行為是否遵循職業道德規范的考察和評定，也是將師德規范內化為教師個人行為準則的轉換機制和教育渠道和方式。建構高校主體間性師德教育，要求建立開放式的師德考核機制，即師德考核標準的制定、考核過程的實際操作、考核結果的處理等，都應公開透明，應鼓勵學校教職工帶動大學生的參與。

5.培育民主和諧型校園文化。推動高校師德教育的主體間性轉向，必須有特定校園文化——民主和諧型校園文化作為支撐。為此，當前的高校應著力做好三項工作：一是去官僚化、行政化。要堅持以人為本，改進領導方式，推行柔性化管理。二是推進高校民主制度改革，形成學校的民主氛圍和民主習慣。應進一步完善高校黨代會和教代會體制，保證學校的重大問題或事關教職工切身利益的重要事務的決策必須經過民主程序，讓教職工充分享受知情權、監督權。三是改革教師分配體制和工作評價制度，營造公正公平的工作環境。