大學英語閱讀課活動原則范文
本站小編為你精心準備了大學英語閱讀課活動原則參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。
一、輸出驅動理論
文秋芳（2008）在此背景下建設性地發展了“輸出假說”提出了“輸出驅動假設”(OutputDrivenHypothesis)，界定了“輸出驅動假設”適用的對象、學習環境和輸出的內容。該假設包括3個子假設:第一，從心理語言學角度，該假設認為輸出比輸入對外語能力發展的驅動性更大。一個沒有輸出驅動的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限。第二，從職場英語需要出發，該假設提出培養學生的說、寫、譯表達性技能比培養聽、讀接受性技能更具社會功能，尤其是筆譯技能。第三，從外語教學角度，該假設認為以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富成效，更符合學生未來就業需要。在一次教學發展學術研討會上，文秋芳教授在她的主題發言中，把“輸出驅動假設”進一步推到二語環境，指出這個假設針對的人群是中級、中高級或是高級外語學習者，其基本理念是:輸出是目標又是手段，是促進輸入吸收的手段;以輸出驅動既能夠促進產出能力的提高，又能夠改進吸收輸入的效率。輸出驅動假設并不否定輸入的作用，這一假設是符合學生發展需求、社會發展需求和學科發展需求的。該理論給大學英語讀寫課帶來的啟示是:語言的輸入和輸出是教學過程中不可分割的環節。輸入為學習者提供了語言資源，是輸出的前提和基礎。但是沒有輸出為驅動的輸入，必將導致輸入的質量、輸入的興趣和輸入的持久性都受到一定程度的影響。
1、結合輸入安排輸出大學英語課程重點在于聽、說，讀、寫、譯的能力以及綜合運用英語的能力培養，然而如何能在一節課里培養這么多能力呢？必然是不現實的，這就要求教師能夠研究教材，根據每個單元的題材、體裁以及重難點設定相對的輸入活動，選擇最合適的輸出活動（讀后說、讀后寫、讀后譯），訓練某一種能力。下面我們來看個例子：《新視野大學英語Ⅲ》第五單元課文FiveSymbolsofAmericanCulture，單元主題為美國文化，語篇包含五個部分，由5個獨立副標題組成，各個部分分別從時間、人物、歷史等角度介紹了美國文化的五個象征。文章結構緊湊工整，是典型的副標題閱讀文章，英語學習者應該掌握該類型文章的閱讀技巧，而文章中語言句法簡單可以不作為授課重點。此外，英美文化對于英語學習者的重要性是不言而喻的，而本文選擇的五個美國文化象征已經脫離時代，許多新的具有代表性的美國文化象征亟需與英語學習者一起探討。綜上考慮，筆者認為：在語言輸入活動時，教師所設計的教學活動應當使學生注意到文章結構的編排，觸動學生的文化意識；在輸出活動中，可以布置美國文化象征PPT展示這樣一個讀后說的活動。每組學生選擇一到兩個他們所認為的美國文化象征講解，闡述時規定學生模仿課文結構。讀中的輸入就可以為輸出活動奠定堅實的基礎，反之，輸出又加深了對輸入的反思，過程自然，水到渠成。
2、輸出與測試隨著二語課堂計算機等多媒體手段大量應用，在讀后輸出活動時，許多課堂都會出現這樣的現象：學生在講臺上低著頭一頁頁翻幻燈片，臺下學生埋頭苦看發言稿或兩三個學生在臺上演出情景劇，臺下學生哄堂大笑……看似和諧歡樂的課堂，實際上卻充滿了大量問題，如：PPT展示時，學生自顧自說的語音語調得不到糾正，展示的內容無條理，不能反映單元主題，達不到教師預期目的等。所有問題的癥結在于教師對輸出活動的定位沒有把握好———將輸出活動做成了課后測試。輸出驅動假設理論認為輸出本來應該是一個提高輸入效果的手段，而并非結果。上圖所示模式幾乎出現在每一個大學英語課堂上：教師根據授課內容給出口頭報告任務，指定評價規則，學生以小組為單位完成ppt任務，在ppt陳述過程中，其他學生提問并進行同行評價，最后教師從語言、內容、活動組織等方面對學生的口述報告活動進行評價。近些年，筆者也發現許多教師為了使得這種機械的傳統模式變得生動，試圖將這種模式改頭換面，將這種口頭陳述活動設置成一個比賽，根據評分進行獎懲，看似激起了學生參與的積極性，實際上是換湯不換藥。那么什么樣的口頭報告模式才是有效的輸出方式呢？我們先來看一下口頭報告活動這種讀后說活動期望達到的效果：提高學生對課文的理解，擴大學生對英美文化的了解；提高學生英語話題說的能力等。然而在這種傳統模式下，學生們因為要完成各自的任務，根本無心去專心聽其他同學的陳述，教師想要完成的傳遞英美文化的教學目的就無法達到。此外，缺乏教師指導而完成的話題陳述中，學生們的既有英語水平，并沒有得到提升。課堂陳述任務完成得到教師的評價打分之后，絕大多數學生們并沒有真的會去從語言、內容等方面去反思，從而提高，更不會去借鑒其他組優秀之處。輸出假設理論認為學習者在試圖輸出目的語的時候應該注意到自己某個表達不準確甚至還不掌握，即，輸出可能會激勵二語習得者自覺地認識到他們在語言上的問題。可以說傳統的口頭報告形式就是對學生的一個檢測，問題主要在于教師在輸出活動中“失職”。
3、教師角色———適當適時腳手架如果說教師在輸出活動中“失職”，那么教師在輸出活動時到底應該充當什么樣的角色、承擔什么職責呢？文秋芳（2013）認為教師應在輸出活動中，了解學情，挖掘學生潛力，并逐步放手，逐步提高學生學習的自主性。在這種原則指導下，傳統的口頭報告模式可以做以下改變：從圖2模式中，我們可以發現輸出活動不單單只是個測試檢驗的手段，在輸出活動之前，教師布置任務時，就要幫助學生頭腦風暴。從審題、準備資料到提交初稿，教師就要積極參與在這個輸出活動過程之中，做好引導者，協助者的工作。在輸出活動之后，教師的工作也并沒有就此結束，而需進一步提供意見與評論，指導學生進行各種形式的活動反思。由此可見，口頭報告活動不再是學生自導自演自我欣賞的獨角戲，教師的任務比正常授課時還要繁重、還要復雜，教師跟學生都真正地參與到輸出活動。
三、結論
有效的輸出活動決不是布置任務加評價的簡單組合，而是有教師引導的合理輸入下的學生反思，只有注意，察覺，互動，反思才能充分理解輸入，有效輸出，從而加深輸入。這就要求大學英語教師能夠研究教材，根據不同的教學任務，設計出有重點的輸入，并選擇最合適的輸出活動（讀后說、讀后寫、讀后譯等）。充分的輸入有益于輸出的成功，相反，有目的性的輸出增強了對輸入的掌握。輸出時，教師應做好引導輔助工作，防止將輸出活動做成測試。
作者：李晨 單位：福建農林大學金山學院
