高校德育評估效能的提升路徑范文

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結構效度主要包含三個層面的關系，即一是評估內容各層面之間結構組織的合理性；二是評估指標在分配評估內容權重方面的結構組成的合理性；三是德育結果對于德育評估所設置目標的達到程度。從多年的德育評估實踐上看，結構效能是德育評估諸要素中最為復雜的環節。實施效度是指德育評估結果反作用于德育過程的效能與程度。德育評估的最終目的并不在于評估本身，而在于把能評估結果具體實施于高校德育實踐中去。沒有實施德育評估結果的評估是無效的評估，這也是當前高校德育工作的弊病所在。評估來了一陣風，評估走了束高閣。評估發現的問題、總結的經驗、獲取的數據等沒有得到應有的重視和應用，這是影響高校德育評估效能的根本性因素。

影響高校德育評估效能的因素

（一）評估指標體系的因素

目前，高校德育評估指標體系基本上都上各省市教育主管部門依據《高等學校德育大綱》及《中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》等相關文件精神制訂出來的。以河南省制訂的《河南省普通高等學校德育工作評估指標體系及標準》為例。從指標體系上可以清晰地看到《河南省普通高等學校評估指標體系及標準》共有4個一級指標、23個二級指標、71個三級指標、193個觀測點，滿分為1000分。這個指標體系幾乎涵蓋了全部高校德育工作的內容，但是我們深入地分析以下還是不難看出它所存在的問題。一是該指標體系的涵蓋不全面。一般來講，評估體系應包含三個層面的內容。一是教育行政主管部門對各高校德育現狀的評估指標要求；二是學校對各院系、年級、班級的德育工作情況、學風建設情況進行評估；三是各院系教育管理單位對學生個體德育狀況進行評估。這三個層面，自上而下，層層展開。但我們從指標體系上可以看到當下的高校德育指標體系在第一個層面上開展的比較順利，而在第二、第三個層面上明顯的成效不足，存在問題也較多，甚至有些院校放棄了第二、三層面評估，原因是上級教育主管部門沒有更為細致地對第二、三層面做出具體的評估指標要求。二是權重、分值分配不合理。在指標體系中基本條件和管理機制占評估總分值的40%，共計400分；方法途徑占40%，400分（400分）；績效評價占20%，200分。德育條件保障和管理機制占總權重的比例太高，而績效部分權重相反卻較低，直接的后果就是使各參評高校重視條件建設、輕視績效效果，重視管理、輕視教育。以河南省2006年對全省85所高校的德育評估結果為例，隨機選取11所學校分別以A～K來代表3，依據采集的數據可以看出這種問題的嚴重性。從表1中，我們可以看出教育評估結果只比管理評估結果略好一些，但并不明顯。綜合的優良率只有45.4%，這與我國制定的高校德育目標還存在著不小的差距。

（二）評估主客體的因素

依據《中國普通高校德育大綱》和各省市德育評估指標要求，是把評估客體確定為高等學校、院系教學單位、班級及學生個體三個層面。在學校這一層面上，成效相對顯著一些，但在第二、三層面上就薄弱得多。以院系作為評估客體，院系分管領導作為評估客體的直接承擔者被置于“被評估者”的地位上，這種評估者與被評估者“二位一體”的矛盾和沖突是很難回避的。作為院系學生工作負責人，一方面要根據學校要求積極推進德育評估工作，領導其所在各年級積極開展年級學工作，另一方面，學生工作負責人又作為評估者，檢查、督導學校的德育工作，這樣學生工作負責人作為評估主客體，既是教育目標的執行者，又是實施具體目標的領導者，目標難以確定。學生是德育評估的最為重要的客體，但在德育評估的實踐中長期以來并沒有得到充分的重視。一直以來學生被定義為被動的接受評估者，其能動性和參與性很少得到尊重，這個問題主要表現有以下幾個方面：一是德育評估指標的限定性，使得學生被動地按照指標體系的要求進行相關活動，指標體系規定的就做，不規定的、沒有要求的就不做，成為了被動性而非能動地參與；二是學校、院系及學生工作負責人對學生德育活動進行了相對程式化的規定，使得很多學生對德育活動、德育評估很反感，參與積極性大大降低。

（三）評估方法的因素

目前的德育評估主要采用定性考評與定量考評結合，以定量考評為主的方法。但我們知道，并不是所有的道德行為都可以用量的形式來表達的，即便那些已經量化的，究竟量化多少才是最科學的，又是定量考評中的難點問題。而且過多強調定量考評又會造成考評對象的拜分現象及道德行為動機不良的后果。這種矛盾的問題長期以來并沒有得到很好的解決，也在一定程度上影響了德育評估的信度。以河南省為例，其依據是《中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》、《河南省普通高等學校德育工作評估指標體系及標準》等文件精神，把高校德育評估定量設定為四個階段。第一個階段，自評與申報。各高校依據《河南省普通高等學校德育工作評估指標體系及標準》進行了自評。第二個階段，實地考察。主要領導匯報、查閱檔案、察看設施、開展訪談和測評等。第三個階段，會議評審。會議主要是審議各高校的申報材料，集中聽取各評估組的評估工作匯報，按照優秀、良好、一般三個等級進行了投票。第四個階段，重點加減分。對受評高校特色活動、特色工作等進行按權加分；對工作失誤按權減分。由此可見在整個河南省高校的德育評估中定量是相當明確的，從指標體系到評估的各個環節分工具體，但我們也看到其評定過程的確也存在著諸多的問題，如定量的科學性問題、定量的統一性與各高校的差異性問題等等均沒有作為評估的整體加了深入細致地考慮。在這種德育評估定量的不準確、不科學的前提下，我們很難想象能得出一個科學合理的德育評估結果。

提升高校德育評估效能的途徑

（一）德育評估標準科學化

高校德育評估標準化已經成為科學制訂德育評估指標體系必須解決的問題，德育評估標準化就像是稱盤上的準星一樣，如果沒有一個統一的尺度，那么由德育評估必然失之偏頗。德育評估新體系中的基本目標就是探索如何建立一整套合乎德育實際和教育發展規律的評判標準。在綜合前人的研究基礎上，我們傾向于借助ISO9000國際標準的基本原理來指導高校德育評估標準的制訂。

（二）德育評估目標素質化

我國當前教育改革的重要任務就是完成由“應試教育”向全面素質教育轉變。高校德育評估是推動全面素質教育順利實施的強有力的手段。在德育評估工作中，評估目標體系，已趨向與素質教育的要求相一致。既要評估是否確定了德育在教育中的“首要”地位，也要評估學校培養的目標是否堅持在德、智、體諸方面全面發展和協調發展，表現出了明顯的素質化趨勢。

（三）德育評估內容系統化

德育評估要不斷促進學校提高德育實效性。學校德育效果如何，與學校德育評估的內容系統化有著密切的聯系。高校德育評估內容體系以德育大綱為根本，體現在德育目標、德育內容、德育途徑與方法、德育條件等諸方面，更加強調德育活動的內在規律性，更加體現德育評估內容的系統性特點。

（四）德育評估過程綜合化

德育評估過程是一項系統工程，構成這一系統的諸要素相互聯系又相互制約，它們的矛盾運動與協調發展，推動著這一過程向預定的方向發展。學校德育評估已跳出“應試教育”評估只重視“分數”和“結果”的誤區，強調德育效果寓于德育過程之中，注重德育效果的形成過程和形成過程中德育效果的積累，對構成德育效果的諸多要素通盤考慮，全面評估，如：在重視顯性德育課程評估的同時，也重視各教學學科德育的育德性；在強調德育工作自身的育德的同時，也重視其他人員育德的作用，更加強調全員育人的功能，德育評估過程出現了綜合化趨勢。

（五）德育評估途徑網絡化、多元化

德育不僅是學校教育的重要組成部分，也是社會主義精神文明建設的重要組成部分。德育評估不僅是需要國家行政部門的評估以及學校自身的評估，還需要社會中介的評估以及學生的自我評估。在充分發揮學校德育評估功能的同時，也要充分注重社會評估，努力構建以國家為主導、以學校為主干，以社會為輔助的網絡化、多元化的評估機制。

（六）評估結果的具體化

高校德育評估結果得出后，應重點做好三個方面工作，努力使德育評估結果運用到具體的德育實踐中去。第一，教育主管部門應在總體分析德育評估結果的基礎上，發現共性問題、剖析問題原因、制訂應對措施，以規范化、制度化的形式指導高校德育實施；第二，高校應充分了解自身德育特點和優勢，適度選取評估數據，及時糾正評估反饋出的問題或失誤。同時，應積極借鑒其它高校先進經驗和良好做法，用以改造本校的德育實施；第三，社會專業研究機構、研究團體應及時捕獲評估數據，有針對性地開展德育評估理論的前沿研究，為教育主管部門或高校提供更多更好的理論指導和技術支撐。（本文作者：張旭虹單位：鄭州輕工業學院）