學(xué)生個體作為課程資源的開發(fā)范文
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《和田師范專科學(xué)校學(xué)報》2014年第五期
課堂教學(xué)作為課程實施最主要的途徑，為學(xué)生作為課程資源直接參與教學(xué)提供了較大的空間與更多可能的機會。學(xué)生的發(fā)展變化是教學(xué)目的之所在，同時也是教學(xué)效果的體現(xiàn)形式。一般看來，學(xué)生對教師課堂教學(xué)的反應(yīng)有如下兩種:有聲反應(yīng)與無聲反應(yīng)。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師更多的是積極回應(yīng)學(xué)生的有聲反應(yīng)，而對無聲的體態(tài)語反應(yīng)漠視甚至忽略。造成這種現(xiàn)象的原因:一是教師站在成人的角度對學(xué)生做出“有罪推論”，認(rèn)為學(xué)生頑劣的、不成熟的、需要被規(guī)訓(xùn)的。學(xué)生的疑惑或意見不在教師預(yù)設(shè)的范圍之內(nèi)，因此不重要，不需要被關(guān)注;二是傳統(tǒng)的師生觀使得教師必須樹立高高在上的形象，學(xué)生只是教師教育的對象，教師擁有教學(xué)話語權(quán)，學(xué)生只能“惟命是從”;三是教師學(xué)科知識的欠缺使得教師暫時無法回應(yīng)學(xué)生，只能選擇漠視甚至忽略。學(xué)生的反應(yīng)被教師忽略，“學(xué)生中心”的主體地位難以得到體現(xiàn)，容易打消學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，造成消極學(xué)習(xí)，甚至更為嚴(yán)重的后果。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，是主體以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程。學(xué)生已經(jīng)掌握的知識、技能水平是應(yīng)該開發(fā)的課程資源，也是后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)條件和必要準(zhǔn)備。在課堂教學(xué)中開發(fā)學(xué)生資源，及時發(fā)現(xiàn)、回應(yīng)、滿足學(xué)生的需求，讓學(xué)生主動參與課堂教學(xué)，成為課堂的主人，首先有利于了解學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，通過創(chuàng)設(shè)新舊知識間的聯(lián)系提升學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生積極思考問題的能力，并且養(yǎng)成與人交流、溝通、合作的學(xué)習(xí)習(xí)慣。從而真正成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)會學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)。其次，由于學(xué)生是鮮活的“人”，不同于其他靜態(tài)性課程資源，具有變化和不可預(yù)知的特性。因此，開發(fā)學(xué)生資源對教師提出了更高的要求，有利于教師各方面素質(zhì)的完善和提升。教師要學(xué)習(xí)正確的學(xué)生觀。將學(xué)生看做課堂教學(xué)的主人，一切課程目標(biāo)以學(xué)生的需求為出發(fā)點和服務(wù)對象，并且教師需要不斷深化學(xué)科知識，樹立終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀。以適應(yīng)學(xué)生未來對更多知識的渴求。綜上所述，開發(fā)學(xué)生資源不但有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，在開發(fā)學(xué)生資源的同時，教師的專業(yè)素質(zhì)和學(xué)科知識也得到了完善與提升。并且，學(xué)生資源的利用一改傳統(tǒng)課堂單向教學(xué)的模式，有利于創(chuàng)設(shè)靈活多樣的課堂情境，讓師生在雙向互動中生成教學(xué)，達(dá)成課程目標(biāo)。
二、學(xué)生個體作為課程資源的開發(fā)與應(yīng)用
(一)經(jīng)驗“經(jīng)驗是將新舊知識聯(lián)系起來的結(jié)果”2。學(xué)習(xí)者從出生之日起便開始積累各種經(jīng)驗。由于地域、家庭、智力水平、性別等因素的不同，學(xué)生獲得經(jīng)驗的數(shù)量與種類也不盡相同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出:學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)的過程。實際的情境可以使得學(xué)生利用原有的知識和經(jīng)驗同化當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識。這樣獲得的知識不但便于保存，而且容易遷移到新的問題情境中去。因此，學(xué)生在進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)前并不是一塊無知的白板，教師的任務(wù)不是簡單的為這塊白板灌輸知識，而是要通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)習(xí)者在與環(huán)境不斷的相互作用中主動構(gòu)建知識。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)把課堂當(dāng)做“車間”，視學(xué)生為“原料”和“產(chǎn)品”，將課堂教學(xué)看做簡單的“工藝流程”。教師以單項傳授的手段向?qū)W生灌輸課本知識。學(xué)生作為被教育者，只能被動地接受學(xué)習(xí)。學(xué)生經(jīng)驗這一寶貴的資源難以成為課堂的一部分，學(xué)生的生命存在和個體需要被忽略不計。新課程改革倡導(dǎo)課程本真的回歸，提出:“教學(xué)內(nèi)容、教材的設(shè)計要貼近學(xué)生的實際生活，要重視他們的實際學(xué)習(xí)經(jīng)歷和生活經(jīng)驗”。與傳統(tǒng)教學(xué)不同，新課改強調(diào)教師可以在學(xué)生真實生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，尋找新知識的生發(fā)點，為學(xué)生新知識的學(xué)習(xí)搭建橋梁。在教學(xué)過程中，教師首先要了解學(xué)生已有的經(jīng)驗，積極尋找已有經(jīng)驗與新知識間的聯(lián)系，并以此為出發(fā)點，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在新舊經(jīng)驗的沖突與融合中創(chuàng)生知識。例如特級教師黃愛華老師在執(zhí)教“萬以內(nèi)數(shù)的大小比較”時，以自己登山的照片切入教學(xué):師:知道照片上的人是誰嗎?生:黃老師。師:對。暑假里，我和同事們一起出去登山了。你們能看出來我在哪座山上嗎?師:這座山有2000多米，是一座非常有名的山。教師里熱鬧起來，同學(xué)們紛紛猜測。師:黃老師給大家一個提示，它是我國有名的“五岳”之一，請你們猜猜這有可能是什么山?這時，多媒體上依次出示:東岳泰山1532米;南岳衡山1290米;西岳華山2160米;北岳恒山2017米;中岳嵩山1440米。生1:可能是華山。生2:也可能是恒山。不會是泰山、恒山、嵩山。師:為什么呢?生:因為老師告訴我們這座山有2000多米，而這三座山?jīng)]有滿2000米呢!師:我再給你們一個條件，它是“五岳”中最高的山。生:華山?！谶@節(jié)課中，黃老師用一張照片讓學(xué)生輕松地打開話匣子，并且采用對話教學(xué)的方式讓學(xué)生在溝通、交流中進(jìn)行新知識的學(xué)習(xí)。照片的選取獨具匠心，是老師自己作為旅游者在風(fēng)景區(qū)拍攝的照片。但是，照片背后卻隱藏著與“萬以內(nèi)數(shù)的大小比較”相關(guān)的數(shù)學(xué)知識。當(dāng)教師呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料(登山照片)與學(xué)生的生活經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)時，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)出來，他們樂于將自己已有的關(guān)于山脈、數(shù)字比較的知識與他人交流、分享。教師作為課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，她的循循善誘、因勢利導(dǎo)不斷推進(jìn)著學(xué)生的思考向更深層次發(fā)展。教師通過師生共同的生活經(jīng)驗，架構(gòu)起學(xué)生經(jīng)驗系統(tǒng)與知識符號世界之間的聯(lián)系，引發(fā)了教育者與受教育者之間的和諧共鳴。
(二)錯誤學(xué)生已有的經(jīng)驗可能并不完整，甚至有些是不正確的。《當(dāng)代教育心理學(xué)》將“錯誤”定義為:學(xué)生已有的、與當(dāng)前科學(xué)理論對事物的理解相違背的生活及學(xué)習(xí)經(jīng)驗。它著重強調(diào)了學(xué)生尚未學(xué)過當(dāng)前的、科學(xué)的知識，由于無知而引起錯誤。在這里，我們將其定義為能力的錯誤。這類錯誤在學(xué)習(xí)過程中會反復(fù)出現(xiàn)，并引起一系列類似的錯誤，學(xué)生自己難以發(fā)現(xiàn)和改正。除此以外，學(xué)生在對當(dāng)前科學(xué)知識理解的基礎(chǔ)上，由于疏忽、暫時遺忘等個人主觀原因造成的錯誤我們稱其為運用的錯誤。出現(xiàn)錯誤是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不可避免的正常現(xiàn)象。行為主義者將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程簡單的看做刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)生通過不斷地訓(xùn)練與強化形成正確的反應(yīng)。它強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)性和正確性。在現(xiàn)實的學(xué)校情境中，很多教師仍持有行為主義機械學(xué)習(xí)的觀點。認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)出錯就應(yīng)該受到懲罰。記憶正確答案、在考試中原封不動的背、默下來成為很多教師教學(xué)的常態(tài)。然而，這種機械的做法幾乎不可能使學(xué)生產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望，也不利于培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力，有意義的學(xué)習(xí)往往可以通過富有成效的錯誤來實現(xiàn)。首先，教師樹立正確的“錯誤觀”是有效利用錯誤進(jìn)行課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。錯誤并不可怕，它是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不可避免的現(xiàn)象，它恰恰證明了學(xué)生思維的靈活性和多樣性。真實的課堂會因為錯誤、探究、辯論、總結(jié)的良性循環(huán)而豐富多彩，充滿活力。其次，教師應(yīng)當(dāng)在第一時間對學(xué)生的錯誤加以篩選，選取具有代表性的錯誤進(jìn)行課堂教學(xué)。教師可以指出錯誤，但不說明出錯原因，讓學(xué)生集體討論找出原由，或者可以針對出錯的學(xué)生個人創(chuàng)設(shè)沖突情境，采用“產(chǎn)婆式”的提問方法，引導(dǎo)學(xué)生積極思考從而轉(zhuǎn)變概念，得出正確答案。在轉(zhuǎn)變概念的過程中，不經(jīng)學(xué)生自行思考，僅僅由教師告知正確答案的行為是無效的。只有在激勵性的情境中，在學(xué)生的前概念與正確概念激烈的碰撞中，才能解決其前概念與正確概念之間的矛盾沖突，實現(xiàn)概念間的正確轉(zhuǎn)換。最后，在日常的教學(xué)中，教師應(yīng)該及時的對學(xué)生所犯的錯誤進(jìn)行歸納整理，并且將其列入以后的教學(xué)要點。教師在備課時，可根據(jù)平時歸納的材料進(jìn)行教學(xué)分析，預(yù)測學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤，爭取教學(xué)主動權(quán)，盡可能的將學(xué)生的錯誤防患于未然。
(三)情感———聲譽資源“我們的思維方式是由認(rèn)知過程和情感過程有機的交互作用所決定的。而人們常常錯誤地將這兩個過程當(dāng)做完全分離的領(lǐng)域單獨研究”3。實際上，人類的每一次認(rèn)知活動都伴隨著復(fù)雜的情感判斷。這些隱藏在認(rèn)知過程中的情感因素來源于日常的經(jīng)驗積累，是對人們的認(rèn)知過程產(chǎn)生影響的個性化心理因素。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來說，學(xué)習(xí)動機作為一種個性化情感因素，對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生了不同程度的影響。由于學(xué)習(xí)者的目的指向不同，學(xué)習(xí)動機可以簡單的劃分為內(nèi)部動機和外部動機。前者出于學(xué)習(xí)者自身對知識的渴求，后者則是由外部誘因而引起的學(xué)習(xí)動機，奧蘇伯爾稱之為“附屬內(nèi)驅(qū)力”，即“為了獲得長輩(如家長、教師等)的認(rèn)可和贊許而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要”。積極的認(rèn)可和贊許使學(xué)習(xí)者獲得成功后的滿足，從而肯定自身價值，形成良好的自我效能感。因此，教師應(yīng)改變現(xiàn)有的評價方式。一個受人歡迎、得到普遍認(rèn)可和贊揚的學(xué)生，其學(xué)習(xí)動機得到強化，學(xué)習(xí)態(tài)度會更加積極和主動。首先，教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生之間的差異，以多樣化的方式評價學(xué)生。不同年齡階段的學(xué)生在認(rèn)知、情感等方面有所不同，同一年齡層次的學(xué)生也存在著明顯的差別。傳統(tǒng)的評價注重學(xué)生考試成績，為不同學(xué)生多質(zhì)化學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生設(shè)置了屏障。然而，學(xué)生的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)方式、知識結(jié)構(gòu)等差異使得學(xué)生間的交流成為必要和可能，個體學(xué)生間的差異有利于多樣化信息的流動與整合。學(xué)生通過交流分享彼此的經(jīng)驗、思考和知識，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而增強思維的靈活性和廣闊性。從心理學(xué)角度講，通過交流，學(xué)生獲得他人的關(guān)心和幫助，滿足了歸屬的需要;通過為他人提供幫助和指導(dǎo)，滿足了自己影響別人的需要。只有滿足學(xué)生對歸屬感和影響力的需要，他們才會感到學(xué)習(xí)是有意義的，才會愿意去學(xué)。其次，教師應(yīng)以發(fā)展的眼光來評價學(xué)生。評價的目的不是為了甄別，而是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。評價方法應(yīng)以激勵性評價為主，充分肯定和贊揚學(xué)生的進(jìn)步，維護學(xué)生的自尊和自信，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感，讓學(xué)生感受到自己在課程學(xué)習(xí)中的作用和責(zé)任，有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，進(jìn)而挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能。課程評價指向更多的應(yīng)是學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的覺醒，學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。教師應(yīng)更多的關(guān)注學(xué)生生命全域的整體素質(zhì)的全面發(fā)展。
作者：賈慧單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院
