健康背景下學校衛(wèi)生保健教師能力培養(yǎng)范文

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【摘要】學校衛(wèi)生保健教師是新時期教師教育領域的話題之一 研究構建衛(wèi)生保健教師的核心能力內涵框架對于指導教師教育和專業(yè)發(fā)展具有重要意義文章從分析學校衛(wèi)生保健教師崗位角色和工作任務入手 構建健康教育教學、衛(wèi)生保健服務、衛(wèi)生管理三大角色領域的66條能力要素 包含知識、能力、態(tài)度情感、行為4個專業(yè)維度 進一步提出衛(wèi)生保健教師能力要素的邏輯層次及其特征

【關鍵詞】衛(wèi)生保健輔助人員ꎻ專業(yè)能力ꎻ學生保健服務 

隨著國家衛(wèi)生政策從疾病治療向健康促進的轉變 中小學校成為健康促進策略實施最重要也是最易發(fā)揮效力的前沿陣地文獻報道表明 我國中小學校衛(wèi)生保健人員數量和配置嚴重不足 制約了學校衛(wèi)生保健工作順利開展[1－7]與此同時 另一個更為嚴峻的問題是現任中小學校衛(wèi)生保健教師工作職能不清晰 專業(yè)定位模糊ꎻ入職門檻不清晰 人員素質良莠不齊ꎻ缺少系統的進修學習途徑 專業(yè)發(fā)展受限為應對上述問題 上海市于2014年設立了全國首個衛(wèi)生教育專業(yè) 致力于為中小學校培養(yǎng)衛(wèi)生保健教師 同時啟動對全市學校衛(wèi)生保健人員的在職規(guī)范化系統培訓本研究探索崗位任務分析視野下的學校衛(wèi)生保健教師核心能力內涵 無論是對衛(wèi)生教育專門人才的系統培養(yǎng) 還是對合理規(guī)劃在職衛(wèi)生保健教師的專業(yè)發(fā)展 都具有深遠的理論和現實意義

1學校衛(wèi)生保健教師的角色和任務

我國1990年頒布的«學校衛(wèi)生工作條例»要求各級各類學校均應按照學生人數配備一定比例(600∶1)的專職衛(wèi)生技術人員(通常稱為學校衛(wèi)生保健人員)傳統的學校衛(wèi)生保健工作的重心在于常見病、傳染病預防和控制 學校食品、水、環(huán)境衛(wèi)生管理 公共衛(wèi)生事件的緊急應對 意外事件的緊急處理等學校專職衛(wèi)生保健人員的職能通常是配合公共衛(wèi)生管理部門和社區(qū)醫(yī)療機構完成相應的宣傳、建檔、措施落實等具體工作隨著新時期“健康中國2030”戰(zhàn)略的實施 針對學校師生及其所屬社區(qū)的健康教育和健康促進正成為學校衛(wèi)生保健工作的重中之重“學校衛(wèi)生保健人員”這一傳統的概念也正在發(fā)生著變化 承擔具體任務的工作角色正在轉變?yōu)閷I(yè)角色 需要在教師專業(yè)理念和專業(yè)能力的支撐下 全面地對學校衛(wèi)生保健工作承擔起責任

1.1學校衛(wèi)生保健教師的角色定位

2013年上海市教育委員會、衛(wèi)生與計劃生育委員會等四部委聯合發(fā)文«關于進一步加強本市學校衛(wèi)生保健工作的意見» 提出系統培養(yǎng)本科層次的學校衛(wèi)生保健教師 并將學校衛(wèi)生保健教師定義為“具有一定醫(yī)學相關教育背景 取得教師資格 在學校從事衛(wèi)生教育教學和提供日常學校衛(wèi)生保健服務的專業(yè)人員 是推進學校衛(wèi)生工作的主體力量” 同時對學校衛(wèi)生保健教師的專業(yè)化發(fā)展路徑、職稱晉升、工作職能等進行了明確說明[8]學校衛(wèi)生保健教師角色任務和工作職能的界定既符合現階段我國中小學校衛(wèi)生保健工作的實際需要 又契合健康中國戰(zhàn)略的趨勢要求

1.2學校衛(wèi)生保健教師崗位任務分析

采用上海市對學校衛(wèi)生保健教師的界定 在借鑒世界各國基礎教育階段學校衛(wèi)生教育實踐經驗和當前我國中小學校實際情況的基礎上 將“學校衛(wèi)生保健教師”崗位任務定義為以下三大領域1.2.1健康教育教學作為健康教育教師 設計和實施健康教育課堂教學 并利用一切可以利用的形式開展課堂以外的健康教育活動 促進學生的身心發(fā)展和健康成長 養(yǎng)成良好的生活方式 幫助學生獲得維護和促進健康的理念、知識和技能 并具有為自己和他人健康負責的責任擔當1.2.2學校基本衛(wèi)生保健服務作為具有醫(yī)學專業(yè)知識背景的人員 在學生生長發(fā)育監(jiān)測、心理輔導、疾病預防、公共衛(wèi)生事件應對、常見病和慢性病管理、傷害事件緊急處理等方面提出工作計劃和措施 在具體情境中發(fā)揮識別異常、緊急處置、恰當送診的功能 在與社區(qū)醫(yī)生的合作中發(fā)揮醫(yī)療輔助功能1.2.3學校衛(wèi)生管理該領域的工作任務包含學校食品、飲水、環(huán)境(建筑物、設備器材、照明、課桌椅等)安全管理 學生健康檔案管理 學校衛(wèi)生工作督查上報等學校衛(wèi)生保健教師應能針對上述任務提出工作規(guī)劃和指導意見 并協助相應的專業(yè)人員落實管理措施

2學校衛(wèi)生保健教師核心能力內涵的結構框架

本研究在崗位工作任務分析的基礎上構建學校衛(wèi)生保健教師的核心能力框架需要說明的是 學校衛(wèi)生保健教師屬于教師系列 我國教育部頒布的教師專業(yè)標準中的師德和個人修養(yǎng)與行為部分同樣適用

2.1學校衛(wèi)生保健教師核心能力的理論界定

我國早期教育實踐中 通常使用態(tài)度(attitude)、知識(knowledge)、技能(skill)來描述一個人的能力本文探討的“能力”對應英文competency 指綜合運用態(tài)度、知識、技能 在一定職業(yè)情境下判斷并解決實際問題的能力 也可譯為勝任力competency一詞最早由美國心理學家麥克米蘭于1973年提出 并認為com￣petency是指真正影響工作業(yè)績的個人條件和行為特征之后不同領域的學者對該概念進行了深入研究 對個人條件和行為特征進行了進一步的探索和分類1993年有研究提出與有效的或出色的工作績效相關的個人潛在特征包括知識、技能、價值觀、特質和動機5個層面[9]1996年Klein[10]指出 competency包含一系列可觀察的行為指標 可聚集為不同的主題ꎻBy￣ham等[11]則將competency定義為一切與工作有關的行為、動機與知識通過梳理辨析各國學者的研究 筆者認為competency應包含知識、技能、態(tài)度、價值觀、個性特征、動機、行為等方面 表現為一種發(fā)現和解決工作情景任務的綜合能力從這一概念出發(fā) 可將學校衛(wèi)生保健教師的核心能力(corecompetency)界定為以一定的態(tài)度、動機、價值觀等內在因素為基礎 綜合運用個體的知識和技能 發(fā)現和解決學校健康教育、衛(wèi)生保健基本服務、衛(wèi)生管理中實際問題的重要關鍵能力

2.2學校衛(wèi)生保健教師核心能力要素構建

如果將職業(yè)維度、專業(yè)維度分別作為縱、橫2個軸線 可搭建3個職業(yè)領域、4個專業(yè)方面的衛(wèi)生保健教師能力要素矩陣3個職業(yè)領域來源于學校衛(wèi)生保健教師的三大崗位任務 分別為學校健康教育、學校衛(wèi)生保健服務、學校衛(wèi)生管理ꎻ4個專業(yè)方面涵蓋上述理論界定中闡述的教師能力內涵的基本要素(知識、能力、態(tài)度情感、行為)在該框架中 知識指教師勝任崗位任務要求所需要具備的相關專業(yè)知識ꎻ能力指在完成工作任務中表現出來的做事的基本技巧和操控力ꎻ態(tài)度情感涵括價值觀、動機、傾向性、個性品質等多個相互聯結的成分ꎻ行為指在一定情境下綜合運用知識、能力、態(tài)度情感所形成的可觀察/測量的外部舉動本研究根據三大崗位任務所涉及的工作領域及要求 按照知識、能力、態(tài)度情感、行為4個專業(yè)維度進行分析 構建了學校衛(wèi)生保健教師核心能力要素框架 包含18個知識要素、15個能力要素、15個態(tài)度情感要素、18個行為要素見表1

3學校衛(wèi)生保健教師核心能力的邏輯層次和內涵特征

以上構建的衛(wèi)生保健教師的能力要素聚焦在能力的內容范疇上從教師專業(yè)化發(fā)展的角度考慮 能力內涵必然涉及一個有層次、有梯度的系統初任教師與成熟教師在能力各維度上的表現必然有差異 這是教師專業(yè)化成長的基本特征所決定的20世紀80年代 著名心理學家埃里克森基于研究新手到專家的成長過程 提出了“有意義的練習”的概念 成為專家必須經過不斷有意義的練習才能實現 個體經過的有意義的練習越多 成為專家的可能性就越大[12－13]所謂有意義的練習 是指反思性的實踐 個體需在以往知識和經驗積累的基礎上 首先調動認知機制 認清現況情景并做出判斷和選擇 依據要求完成任務ꎻ其次個體對情景和實踐過程進行批判性的反思 澄清觀點和價值 發(fā)現問題并提出持續(xù)改進的策略ꎻ最后 通過反復的有意義的、反思支持下的實踐 個體逐漸成長為可以在復雜情景下綜合運用多種策略靈活解決問題的專家此時個體的職業(yè)能力更多地體現在調節(jié)和控制職業(yè)環(huán)境、資源、發(fā)展路徑等方面基于上述思考 學校衛(wèi)生保健教師核心能力內涵的研究中除關注內容范疇 還應關注能力標準的邏輯層次 有效區(qū)分“新手—專家”不同階段的教師應該具備的核心能力 按照初任、勝任、專家3個階梯設計標準此種區(qū)分的意義在于:(1)建立學校衛(wèi)生保健教師的入職門檻 適應未來教師資格證考試和新教師入職培訓的需要(2)為衛(wèi)生保健教師的專業(yè)化發(fā)展建立成長梯度 對人才隊伍建設起到引領和導向作用處于不同成長階梯教師的能力標準應遵循層次性:認知—反思—控制初任者的能力要求主要體現在“認知”層面 即個體能領會崗位要求、學習途徑、任務要領等 能按照要求完成工作任務 特征為“模仿性”ꎻ達到勝任者層級的教師應具有“反思”能力 能在不確定性和情境性實踐中通過應變創(chuàng)造性地開展工作 能夠評判和整合社會、環(huán)境、文化資源并持續(xù)改善工作效果 特征為“情境性”ꎻ而專家層級的教師不僅能在情境中靈活有效地完成任務 還能在經驗和思考的基礎上預見和規(guī)劃未來 不斷促進內在自主的個體專業(yè)成長并對群體專業(yè)成長發(fā)揮影響力 謂之“控制” 體現為“領導性”特征專業(yè)成長與能力進階關系見圖1成為專家必須經過不斷的有意義的練習才能實現 個體經過的有意義練習越多 成為專家的可能性就越大圖1以衛(wèi)生保健教師的成長梯度為橫軸、能力進階為縱軸 搭建了一個教師從初任到專家的能力成長矩陣圖圖中的虛線方框呈現學校衛(wèi)生保健教師的三大工作任務3類任務既各自有相對獨立的工作范疇 又有一定程度的交叉重疊 相互依存式構成一個以學生健康為核心的工作集合體從矩陣的左下角開始 初任型教師的能力標準主要體現入職門檻的人才規(guī)格要求 表現為模仿性特征 即領悟完成崗位典型任務所需要的基本知識、技能、態(tài)度情感 能按照規(guī)范要求表現出適當的工作相關行為ꎻ隨著教師成長軸線的延伸 能力標準中更多地開始體現情境性特征 即教師通過反思和整合等手段 在變化和協調中解決實際工作中的典型性和非典型性問題ꎻ矩陣的右上角為衛(wèi)生保健教師能力進階和職業(yè)發(fā)展的最高層次 處于該范圍的教師將表現一定的專業(yè)規(guī)劃和專業(yè)領導力 成為專家型的教師在當前健康中國戰(zhàn)略背景下 學校和學生健康促進工程被列入教育成效評估的重要方面 “衛(wèi)生保健教師”這一基礎教育階段的特殊教師群體開始被各方關注當前部分省市一方面加緊規(guī)范學校衛(wèi)生保健工作的制度體系 另一方面開始加強對在職衛(wèi)生保健人員的規(guī)范化培訓上海市在基礎教育綜合改革的契機下更是先行一步 從2014年起開始培養(yǎng)4年制本科層次的學校衛(wèi)生保健教師 2018年首批本科學生畢業(yè) 其中近70％進入各類中小幼學校成為科班出身的衛(wèi)生保健教師在契合崗位任務需求的人才培養(yǎng)模式下培養(yǎng)和熏陶出來的首批畢業(yè)生受到了用人單位的普遍歡迎 隨之而來的衛(wèi)生教育專業(yè)的實踐基地建設和實踐教師隊伍建設也進入了新一輪優(yōu)化提升階段值得一提的是 上海市各類幼托機構對衛(wèi)生保健教師的興趣和需求緊迫更甚于中小學校上海市在本科層次衛(wèi)生保健人才職前培養(yǎng)和在職規(guī)范化培訓的基礎上 嘗試將衛(wèi)生保健教師的職后教育納入基礎教育教師職后繼續(xù)教育體系 希望能夠探索職前—職后一體化的衛(wèi)生保健教師連續(xù)化培養(yǎng)系統筆者所做的學校衛(wèi)生保健教師核心能力內涵研究是衛(wèi)生保健教師規(guī)范培養(yǎng)和專業(yè)化發(fā)展的重要基礎 未來可在能力要素框架的基礎上進一步探索衛(wèi)生保健教師的核心能力結構和分階梯的能力標準 通過質性與量性研究結合的方式構建學校衛(wèi)生保健教師核心能力標準模型。

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作者：侯曉靜 單位：上海杉達學院衛(wèi)生教育系