日本教育行政發展現狀及特征范文
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日本是一個風向轉得快的國家，先學歐洲，后學美國，都學得比較成功，目前又試圖在中央集權和地方分權之間保持適度平衡。戰后日本教育行政改革是在美國指導下強制推行的，而時至今日的文部科學省的組織及其權限已遠遠超過美國今天的中央教育行政機構——教育部。隨著現代社會經濟的迅速發展，日本仍在不斷地努力探索教育行政體制改革途徑而積極趨向均權化，日本教育行政集中央集權和地方分權之長，既加強中央教育行政部門的統一領導，又充分發揮地方的積極性，彼此取長補短組織領導教育事業的均權化趨勢日益明顯。在均權制度下，中央教育行政負責制定教育方針及政策、各種教育規定、全國教育發展規劃、教育課程的最低標準和全國教育統計，等等。地方則遵照既定的全國性目標和標準，根據地方的需要，擬訂具體計劃并付諸實施。中央注重指導和監督，地方注重執行和創新。文部省在內閣統轄之下負責國家的教育、學術、文化及宗教等國家事務。文部大臣由內閣總理大臣任命，是中央教育行政機關的最高長官，主要對教育、學術和文化等國家事業負責，統轄文部省所管事務，并在被認為有必要時，決定與上述事務有關的法律和政令的制定、修改或廢除。
二、日本教育政策的現狀及發展
（一）日本課程政策的制定與落實
1.課程標準的頒布機構在中央層面，文部大臣公布“中小學校學習指導要領”。在地方層面，都、道、府、縣教育委員會訂定各地方課程；市、町、村教育委員會確定課程編制的基本事項。在學校層面，各校在中央及地方之課程標準范圍內參酌地方需要及學生的特性，編制課程。
2.教科書的編審制度日本采取教科書審定制，文部大臣以告示形式公布教學大綱，教科書經文部大臣審定后生效。在教科書選用權問題上，教科書須從文部省審定的教科書中采用。公立學校的教科書由都、道、府、縣和市、町、村的教育委員會按一定程序選定該地區學校使用的教科書，國立和私立學校由校長決定。為選擇小學和初中的教科書，都、道、府、縣教育委員會要聽取市、町、村教育委員會的意見，以市或郡為單位劃分選用地區，地區內各市、町、村教育委員會再共同協商選用各學科最合適的教科書。
3.課程決策的類型日本課程決策的類型屬于示范型。在課程標準及具體細目上，國家有總的標準，由文部大臣頒布。在此框架內，地方教育委員會可酌情擬定地方課程標準。各校再據此酌情編定。在課程結構上，由文部大臣頒布的規則中明確規定，地方有一定權力。
（二）對教育事業的高度重視
1.確保教育的高投入1955年至1999年，日本的教育經費始終保持增長勢頭。1955年，教育經費為4373.5億日元；1965年，猛增至17881.99億日元；1999年，達到303681.27億日元。40幾年間，增長了近70倍。從教育經費的投入水平看，教育經費總值占國民生產總值的比例長期處于一個較高的水平。除了1960和1970年因國民生產總值快速提升而使比例有所下降外，平時通常維持在5%以上，1980年曾達到過6.8%[1]。
2.重視教師隊伍建設1974年，日本開始實行《確保教育人才法》和《教育增薪三年計劃》，大幅度提高教師的工資待遇，工資僅次于挪威和瑞士，在世界上名列前茅。日本教師的工資是國民平均收入的2.4倍，高于美國。正是由于優厚的待遇和社會地位，使得大批優秀青年涌向教育界，政府能夠從中挑選優秀人才從事教育工作，從而保證了教師隊伍的高質量。此外，政府也十分重視教師的在職培訓和繼續教育。教師必須不斷地更新、豐富自己的知識，才能勝任教師工作。日本政府規定，各級教師都必須接受過大學教育，在職教師必須接受各種形式的繼續教育，不斷提高自己的技能。即便是資深的教師和校長，也要定期接受在職教育。
（三）日本教師教育發展的現狀當“教師教育”概念在西方形成之后，日本是最早用它代替“師范教育”的東方國家[2]。經過體系化階段（1971~1985年）和全面整編階段（1986年至今），日本已經確立了將教師養成——任用——研修三階段合而為一的教師教育制度。
1.教師的養成（1）養成教育機構在戰后初期，日本將戰前的師范學校升格為大學，并整編后改造為“學藝大學”，仍然以培養教師為主。1958年，中教審《關于教員養成制度的改善措施》咨詢報告出臺，強化了學藝大學的地位。1965~1966年，根據文部省的行政令，學藝大學、院系改稱為教育大學、院系。20世紀70年代以后，為了加強青年教師教職意識以及提高教師的學位層次，先后建立了兵庫、上越和鳴門教育大學，專門接受在職教師進入教育類碩士研究生課程學習，以取得碩士學位。至1997年，各都道府縣均有一所國立大學設立了教育學部，除了開設教師培養課程外，也接受在職教師攻讀教育類碩士課程。這樣，開放性的教師教育體制得以建立了起來。（2）教職課程按照新改定的《教育職員許可法》的規定，師資培養教育課程的結構包括三類內容：即一般教育科目、學科教育專業科目、教職專門科目。其中，一般教育科目約占整個課程的30%~40%，比例較大，科目較多，文理滲透，反映了日本重視師范生綜合素質的培養。一般教育科目分為人文、社會、自然和基礎教育科目四大領域，這些科目都是基礎科目，不論文科還是理科學生都要學習，而且至少各修8個學分。由于日本當今師范教育都是在大學里進行的，特別是在綜合性大學，學生有可能在一般教育課程的幾個領域中選修適合于自身的科目，它們都在大學教育的一、二學年完成。學科教育專業科目和教職專門科目與將來的教職密切相關，它規定希望獲得二級許可證者必須修滿35學分以上。希望獲得專修許可證和一種許可證者必修59學分以上。其中大幅度增加有關教職的專門科目（增加9%~35%），增加教育實習的學分。（3）實習實習是取得教師許可證的必要條件。為了取得教師許可證，教職課程學習者必須參加實習，大學必須組織實習，教養審要求在大學設置教育實習委員會。委員會的活動內容，與實習校有關。在附屬校，以“計劃活動”、“實施學習方針”、“學習評價”為主要活動；在出身校、合作學校中，實習就由實習校全權負責。
2.任用階段1949年9月，日本公布了《教育職員許可法》，確立了戰后日本教師資格制度。此后，《教育職員許可法》又經歷了多次修改。如1953的修改，使教員養成課程認定制得以確立。1954年設立了普通（一級、二級）和臨時兩種許可證制。1983年，創設了“專修許可證”制。“專修”以修完碩士課程為基本要求，原來的一級和二級改為“標準”和“初級”。“標準”以大學本科畢業為標準，“初級”指具有專科或大學兩年以上學歷者。要求高中教師必須具有“標準”和“專修”許可證書。在教師的任用上，決定教師水平質量的是許可證。因此，在任用階段的制度改革主要表現為課程標準的制定上，具體靠調整學分數來進行。1954年、1972年和1983年日本文部省三次修改教育職員許可法，每次都提高了學分標準。
3.研修階段
（1）新教師研修這是由教師任命者對初次擔任教員的人強制進行的為期一年的研修，經過一年的研修，新教師將用教育工作的實際業績和研修成績證明自己的教育人格、從教素質和從事教師職務工作的能力，合格者將成為學校的正式教師[3]。一年間他們必須進行校內研修和校外研修，校內研修要在研修指導員的指導下進行，新教師一邊擔任班主任，從事教學工作，一邊修習教師倫理、學科教學指導理論和班級管理藝術，并要參加社會服務和為學生服務。校內研修時間規定為每周2天，全年60天。校外研修的主要內容有參觀其他學校，參觀社會教育設施和社會福利機構，進行社會義務奉獻活動等。校外研修規定為每周1天，全年30天。此外，新教師還必須利用寒假、暑假、春假的集中時間自選課題，進行自主研究。
（2）教師在職研修在終身學習理論的影響下，教師的在職研修由地區教育中心組織實施，有五年教齡者須研修8天，研修內容為專業學科教學工作；有10年、15年教齡的骨干教師也必須參加8天的研修，內容為指導學生的技巧和與學生家長進行教育交談的藝術。新任校長、副校長，則必須參加為期3天的研修。為滿足在職教師通過研修提高學歷的要求，戰后已采用“開放型”教師培養制、取消師范院校、改由大學培養各級各類學校教師的日本，又重新組建了兵庫、上越、鳴門三所專司教師再教育的教育大學，在職教師可以通過攻讀教育大學設置的學位課程，進一步提高學歷，并取得相應學位。
三、啟示
（一）轉變教育行政管理部門的職能我國教育行政管理的一個顯著特征就是實行高度集中的行政管理，不斷加大政府的行為力度。因此，可以考慮借鑒日本的做法，集中央集權與地方分權之長，進一步轉變政府職能，運用立法、撥款、規劃、評估、信息服務、政策指導、執法監督和必要的行政手段對教育進行宏觀管理，創造教育健康發展的良好環境，保證國家教育方針的貫徹落實，保證學校正確的辦學方向，規范各級各類學校辦學條件標準和辦學行為，保證教育的公正性和學生平等的受教育權，維護學校、教師和學生的合法權益。不斷加強教育宏觀決策科學研究，提高教育決策的科學化、民主化水平。完善教育行政決策和管理制度，建設一支高素質的教育行政管理隊伍，提高管理水平和依法行政水平。另外要加強教育法規建設，進一步健全完善教育法律體系。加強教育普法宣傳，加大教育行政執法力度。進一步健全教育督導機構，完善教育督導制度，加強督導檢查。在此基礎上，要求政府提高制定政策能力，優化政府政策行為，強化政策的科學性，增強政策的法治性，提高政策的透明度；要求政府加強依法行政能力，既要根據國內法律法規行政，又要遵循國際法辦事，更要進一步制定與完善我國和國際社會相一致的法律、法規、政策；要求政府加強公共服務職能，培育和樹立現代服務觀念，強化主動服務意識，轉變工作作風，提高工作效益；要求政府更新管理手段和管理方式，加強電子政務建設，實現教育行政的信息化、網絡化[4]。
（二）建立健全國家教師教育資源庫建設精品課程，實現優質課程資源的共享。精品課程的建設可以按照以下的步驟進行：首先，國家教育行政部門可以先行咨詢教師教育審議機構的意見，根據《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》等文件的精神，列出重點建設的課程目錄。然后，通過各種渠道課程目錄，讓教師教育工作者都能知曉有關情況，鼓勵相關人員積極申報。其次，邀請專家參與精品課程的評審，進行網上公示。最后，用評審通過的課程對教師展開培訓。在具體的操作過程中，教師教育的課程評審在許多方面可以借鑒已較為成熟的高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作。此外，要收集教師教育中的信息資料，提升教師素質。教師提高素質的途徑是多樣化的，接受教師教育工作者提供的課堂教學是其中重要的一種，但我們不能將它作為惟一的途徑。教育理念的轉變、學科前沿知識的了解、教學新方法的掌握，無不需要有充足的信息資料。我們必須充分地意識到，做信息資料的采集和整理實際上就是在做教師教育工作。在積累資料時，不僅要重視傳統的紙質載體，更要重視電子媒體。在我國，“校校通”工程正在積極實施中，教育部也于2002年了《關于推進教師教育信息化建設的意見》，硬件設施的改善指日可待。但是，先進的信息技術設備能否發揮應有的作用，在相當程度上取決于信息資料的充裕程度。不要讓良好的硬件成為價格昂貴的擺設，必須加緊電子化信息的采集和積累，并通過網絡發送出去，擴大其傳播面，讓更多的教師從中受益。
（三）加強人力資源開發的統籌能力日本非常重視教育政策在管理教育過程中的作用，并注重對制定科學的教育政策進行管理，這對日本教育事業的發展起了重要的促進作用。我們應在觀念上把教育政策提到重要高度加以認識，并制定科學的教育政策，為教育事業的發展和教育活動的開展提供導向、激勵、約束、保證作用。實行省級地方政府統籌人力資源開發的管理體制，為實現建設學習型社會的宏大目標，根據我國現有國情，建議加大改革力度，對我國現有教育管理體制做出重大調整，實現各級各類教育以省級統籌管理為主。繼續推進與完善1985年國家實施的“基礎教育地方化”的決策，確立基礎教育特別是義務教育經費保障機制和均衡發展機制，進一步推進“高等教育地方化”的區域發展策略。各省在此框架下，可按照各自具體情況自行調整本轄區內的教育管理與人力資源開發體制。積極推進以省級為主的教育管理綜合改革試點。要創造條件，在全國進行教育管理綜合改革試點工作。試點內容包括：成立省級人力資源開發決策審議機構，以省為主統籌各級各類人力資源開發，中央與省級轉移支付制度，非財政性教育融資體制等重大公共治理與公共財政體制的改革。在改革中，逐步總結經驗、理順關系、分步實施、全面推進。另外，要建立和完善以能力為本的就業培訓制度。全面提升國民學習能力、就業能力、工作轉換能力和創業能力，在新的制度框架下，協調勞動和社會保障部、教育部等國家有關部門的工作，大力推行職業資格證書制度，完善就業準入制度。
（四）創建我國特色的終身學習體系日本積極推進教育行政體制改革，目標之一是為走進21世紀努力使教育行政管理的“求心力”和“遠心力”在促進本國教育發展的“適度”上得到融合與升華。同樣如此，我國教育事業發展在新世紀實現跨越式發展戰略，首要的是樹立基于正確的科學發展觀的教育理念，在明確教育行政指導思想的同時，又必須全面地把握和妥善處理好“求心力”和“遠心力”的關系[5]。現在我國大力倡導終身學習，可以揚長避短，因地制宜，給“八仙過海各顯神通”創造條件，為現代社會發展尊定知識基礎。終身學習同馬克思的人的全面發展思想、列寧的“學習、學習、再學習”的思想以及我國的教育方針相吻合，適應當今世界學習社會化、社會學習化的發展趨勢。我國教育行政官員應該是終身學習思想的宣傳者，又要是比其他人更愿意活到老學到老的積極實踐者。教育主管部門應采取積極有效的政策措施，使學習化社會所要求的終身教育首先在教育行政官員隊伍建設中得到體現與貫徹，促進終身學習體系的建立和完善。我國教育必須面向現代化、面向世界、面向未來，使傳統的一次性教育觀念轉變為“終身教育終身學習終身研究”的創新思想，從而創建21世紀具有中國特色的國民終身學習體系。
