協同創新視角下非專業素質教育思考范文

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所謂協同創新，是指“創新資源和要素的有效匯集，通過突破創新主體間的壁壘，充分釋放彼此間‘人才、資本、信息、技術’等創新要素活力而實現深度合作，進而實現協同效應?！盵1]市場經濟發展到今天，對人才培養質量提出了更高的要求。高職院校如何突破自身發展瓶頸，滿足社會對高素質人才的期待？這不僅需要高職院校重視非專業素質教育，更需要思考如何把握高職非專業素質教育的科學性和實效性。

一、形成教育場域的“跨界”思維

（一）物理場域的跨界政校行企社等不同的組織間最明顯的邊界當屬地理空間上的物理邊界。政府、高職院校、行業企業等組織機構都有著明確的物理邊界，特別是近些年來，高校大學城、工業園區的出現，校企之間人為邊界更加明顯。盡管物理邊界的人為劃分有利于政校行企社等組織機構間明確其社會功能與職責，便于各種資源的使用與配置，但是，這也為各組織間共育共享人才培養帶來了一定困擾。因此，高職非專業素質教育實現跨界首要進行的就是物理場域上突破，高職院校需要與協同組織間加強跨界協同的頂層設計，通過建立合作關系，推進校內外的跨界協同。

（二）社會場域的跨界“社會邊界是區分不同組織的主要標志，它是存在于‘相異性’和‘同一性’之間的界限。”[3]社會邊界的存在明確了組織的社會使命與分工，決定了社會對其的價值期望，指導著組織活動。社會邊界的存在幫助社會成員及其組織明確了身份，確定了其與身份相對應的權利和權力，這對社會組織和成員來說至關重要。但是，從協同創新的視角反觀高職非專業素質教育，不難發現，社會邊界也導致了組織機構內部的人固守著對組織社會職責的認識，不愿突破社會邊界謀求協同創新。如高職院校教師固守著教書育人的想法，不愿深入行業企業、政府部門、社會組織機構中去發掘非專業素質教育可用的有利資源。同樣，也導致行業企業等組織機構難以接受因為師生參與而增加的額外成本。這就要求，協同創新進行高職非專業素質教育時，要辯證地看社會邊界的存在。從“變”與“不變”中把握政校行企社各組織間的協同創新。所謂“不變”就是各組織機構在協同創新中首先堅持組織本應有的職能和使命，同樣，變就是要學會通過合作實現1+1＞2的效應。

（三）心理場域的跨界心理邊界是Zerubavela所指的“心理圍墻”，是“人的心理活動的限制線，這條限制線將個體/群體/組織與周邊的環境區分開來，是人能實現心理控制功能的最終界限?！辈煌膫€體有不同的心理邊界，不同的組織群體也有相應的心理邊界，他們有一致對外的心理契約。如高職院校的老師認為他們職責在于培養高技能人才，企業員工則認為他們應該關注產品的質量和銷量等。因此，政校行企社等組織機構在合作時面臨的重要問題是不同的組織機構成員存在著不同的心理邊界。不同的心理邊界導致政校行企社等各組織間在協同培育高職學生非專業素質教育時出現了相互的心理排斥。就行業企業等組織機構而言，他們的排斥主要表現在擔心因為育人工作的介入影響到他們的工作進度和效率，甚至有些組織機構擔心會為此出現機密泄露問題等。就高職院校而言，多數教師更多地把經歷放在與職稱晉升關系較大的專業教學和科研上，認為非專業素質教育是在增加額外工作量，對協同展開非專業素質教育抱持敵視心理。因此，政校行企社等相關組織間要實現真正意義上的協同進行非專業素質教育，需要組織和組織成員集體祛除心理之“壁”。總之，跨界的教育需要跨界的思考，需要從物理、社會、心理三維場域突破壁壘。高職院校作為育人主體，必須主動走出校門，與政行企社等聯姻，這是改變非專業素質教育在高校水土不服的關鍵。

二、遵循課程設計的“生成”邏輯

（一）非線性的邏輯起點當前高職院校課程設計呈現出線性演繹的痕跡，即以任務為主線，強調知識、技能和職業的線性對應。依據齊格蒙•鮑曼的觀點，線性的腳本設計無法遵循思想傳達的邏輯，只有遵循非線性邏輯才是遵循了發展的特點。線性的邏輯起點容易將高職非專業素質教育課程設計和開發帶入單向的邏輯假設中：課程設計開發的過程就是設定任務、制定標準、實現任務的簡單過程。然而，現實是知識和能力不會主動進入學生大腦，課程也不是簡單的知識傳遞。必須從非線性的邏輯起點出發，充分利用課程設計、課程開發、課程實施的生成資源，將課程作為“創造和創新創造我們和我們文化的工具”，以非線性的思維設計開發課程，才會有非線性的課程存在。

（二）多維性的課程內容設計協同創新視角下，高職非專業素質教育課程設計遵循非線性設計的邏輯起點，強調創新性經驗生成的課程目標。這里的經驗可以理解為，學生個體在具體的教育實踐中的體驗，經驗生成是學生在具體的教育實踐中獲得的學習體悟和感受。創新性經驗的生成既是高職非專業素質教育的目標，也是對學生成長規律的有效把握。學生在具體的實踐中不自覺地生成經驗正是非專業素質教育實現學生知識內化、行為培植的過程。創新性的經驗生成需要多維性的課程設計。至少包括如下三個維度：一是師生是非專業素質教育課程內容的設計者，同樣也是非專業素質教育課程實施的設計者，這樣才能實現非專業素質教育課程內容設計和課程實施設計的深度融合；二是非專業素質教育課程內容設計除了遵循已有的預設內容，更應該關照到有可能的生成部分；三是課程內容設計中要充分發掘潛在的和隱在的課程資源。

（三）不確定性的課程實施設計協同創新視角下，高職非專業素質教育是情景性、生成性的教育。人們不要寄希望于這樣的課程能夠像課堂上專業課程實施一樣，即使課堂上的專業可能也不能希望課程實施按照課程內容設計方案一模一樣的執行下去。非專業素質教育課程是預設的，更是生成的。不確定性的課程實施正是學生在不同的場域、真實的情境中學習的真實反映。學生的經驗生成產生于具體的實踐中，而非課程內容一步步被動接受的結果。當然，這并不是說不需要課程開發和設計，而是希望我們在課程實施過程把握好預設和生成并存的原則，將課程實施方案作為指導，具體的實踐則必須遵循好流動和變化的規律。

三、把握教學過程中的“重構”本質

（一）解構單元化的教學內容從協同創新的視角來看高職非專業素質教育的過程，首先必須解構“學科化”的非專業素質教育過程，才能建構起生態性的教育實踐過程。一般來說，非專業素質教育通常沿襲專業素質教育學科教育方式方法，采用單元化教育。即將非專業素質教育的某一專題內容，以教材的形式呈現出來，然后通過課堂教學，將教材內容分解成若干單元和章節，教育的過程主要以學科單元為單位，對知識進行分解講解。這樣的教育過程有兩大弊端，一是人為的將非專業素質教育的三個層面（知識習得、行為培植、素養提升）分解開來，更多關照了知識習得層面；二是這樣的教育過程容易隅于學校、教室、課堂等固化區域中，教學過程中多以老師的講解為主，學生更多處于被動參與的狀態。

（二）重構系統化的教學過程如上所言，高職非專業素質教育需要將非專業素質主題學習作為一個系統，不要人為地將教育專題分成若干單元。而應該是將非專業素質教育學習專題作為系統的學習內容，展開系統化的教學實踐。具體的做法是，根據選擇的教育專題，選擇在具體的情境中進行教學實踐，如同專業實踐一般“經過多種類似或相似情境的比較，即通過‘做中學’，獲得非完全符號系統的意義建構，或者實現一定程度的符號建構，進而在新的有形的情境中實現遷移”。[5]如此系統化的學習才是對高職非專業素質教育的回歸。

（三）重構情境性的學習實踐非專業素質教育不以習得多少非專業知識為目的，而是通過非專業素質教育的培養能夠提升高職學生綜合素質和能力。因此，真正觸動人心的非專業素質教育是在開放的、具體的情景中實現的，這樣的非專業素質教育過程是情景建構的過程，是在具體情景中實踐的過程。如進行社會主義核心價值觀的時候，要求高職院校首先摒棄學科式教育的方式方法，走到校園內外，通過置身一定的情景，展開具體的實踐體驗，形成正確的認知，提升自己的能力和素養。這種情境性建構教育，其生態性主要表現在兩個方面，一是具體的情景更能夠激發學生的學習興趣；二是在具體教育實踐過程中，能夠真正將學生的認知、行為有機地結合起來，幫助學生在實踐中提高認識，培植良好的行為習慣?？傊?，重構系統化、情景性的高職非專業素質教育過程，實際就是對高職學生非專業素質教育的生態把握，是協同創新的展開高職非專業素質教育的具體體現。

四、體現教育評價的“理解”基礎

（一）評價標準的生成性基于理解基礎上的高職非專業素質教育評價，同樣要和以往的教育教學評價一樣制定評價標準，但是這種預設的評價標準必須是導向性的，是一個大致的標準，而具體的評價標準是在評價過程中生成的。從協同創新的視角反觀，高職非專業素質評價標準的生成性主要體現在兩個方面。一方面，評價標準的制定必須是評價主體與被評價主體一起商定而成，評價標準既代表了評價者的意志，也反映了被評價者的需求和意愿。另一方面，評價標準的預設必須是導向性的，具體的評價標準雖是生成的。但是這并代表評價標準沒有基本的“底線”，以理解為基礎的評價，同樣要在兼顧學生、學校、社會等多方需要的基礎上設立基本的評價標準作為導向。

（二）注重評價的過程性從協同創新的視角來審視高職非專業素質教育評價，必須以理解為基礎，展開具體的過程性評價，才能保證關注到學生發展的全景，前后關照學生的變化，根據學生趨好以及趨好的程度進行綜合評定。協同創新中，以理解為基礎的高職非專業素質評價，評價者必須由始到終，在具體的教育情景中對學生進行評價。評價中，評價者以理解為基礎，通過對被評價者（學生）的在具體學習活動中的參與度、行為表現、先后變化等進行判定。在進行評價過程中，要求被評價者要以理解為基礎，根據對老師的任務理解，創新性地展開具體的實踐學習活動，而不是簡單地對老師要求的執行。當然，過程性評價并不是不關注評價的結果，而是根據評價過程，更多樣性地反映評價結果。

（三）體現評價的理解性協同創新視角下，高職非專業素質教育評價的理解性至少包括三個方面的內容：一是各協同評價主體以被評價者（學生）為中介的相互理解。評價中，首先要求各協同評價主體首先達成共識。如果沒有理解為基礎，多元評價主體往往會簡化為以老師為主的一元主體。但是在協同場域下，高職非專業素質實行多主體評價更為合理。而如何協同進行評價，也要求評價主體間加強理解，增進溝通，在達成共識的基礎上采取相應的評價行動。二是評價雙方（評價者與被評價者）之間的相互理解。二者只有建立在理解的基礎上，才能達到評價是為了更好地改進教育教學活動的目的。評價者只有理解了被評價者，才能使評價更趨合理；被評價者只有理解了評價者，才能在評價中找到自身的進步和不足，并據此改變自己。三是評價是對被評價者的綜合理解。評價者在對被評價者進行綜合評價時，要對被評價者提交的文本材料、被評價者的行為表現、實踐參與度、形成變化等進行綜合的理解，才能給出客觀、合理的評價結果。

作者：李海瓊 潘楊福 李款 單位：溫州科技職業學院