幼兒教育民族文化論文范文

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一、民族地區(qū)傳統(tǒng)文化資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園活動的現(xiàn)狀及思考

(一)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園辦學現(xiàn)狀從幼兒園辦學規(guī)模上看，總體呈現(xiàn)數(shù)量少、規(guī)模小的現(xiàn)象。黔東南地處黔嶺深處，因交通和地理因素的制約，各項指標都保持著較低發(fā)展態(tài)勢，因觀念較為落后，基礎(chǔ)設(shè)施欠缺，幼兒教育起步較晚，發(fā)展較為緩慢，從目前的統(tǒng)計上看，還是以民辦幼兒園為主。單看統(tǒng)計數(shù)據(jù)，幼兒園的總數(shù)中縣級以上和鎮(zhèn)(鄉(xiāng))以下的比例基本持衡(見圖2)，但是，黔東南16個縣(市)，除去縣城和市府所在地的街道，全州還有200多個縣級以下鄉(xiāng)鎮(zhèn)，農(nóng)村人口近300萬。就目前的情況而言，現(xiàn)有的幼兒園遠遠不能滿足農(nóng)村幼兒的入園需求。因此，大多數(shù)少數(shù)民族兒童基本上沒有幼兒園的學習經(jīng)歷，思想意識稍微超前一點的家長，會在四五歲時提前將孩子送入小學學前班學習，但學前班的課程是幼兒園升入小學的一個承上啟下的階段，其課程對于四五歲的幼兒而言，顯然不適合。從教學課程與活動上看，幼兒園強調(diào)要以活動為主。具體分為區(qū)域活動(也稱主題活動)、教學活動、生活活動和自由活動。在縣以上幼兒園，特別是公立幼兒園和規(guī)模較大的私立幼兒園，基本沒有課程一說，都是由幼兒園統(tǒng)一制定日活動計劃時間表，再由教師個人擬定周活動計劃和月活動計劃，在幼兒園，已基本上看不到教材。但是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下和一些規(guī)模較小的縣城內(nèi)幼兒園，因其基礎(chǔ)設(shè)施和教師的水平有限，無法科學安排幼兒活動和自制教具，因此還是統(tǒng)一購買公開發(fā)行的幼兒園教材，教學活動也僅僅圍繞授課和基本生活展開，形式較為單一，且缺乏地方特色。從民族文化課程上看，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園均使用國家統(tǒng)一出版發(fā)行的幼兒園教材，內(nèi)容圍繞大中城市幼兒的生活環(huán)境展開，現(xiàn)有課程內(nèi)容脫離少數(shù)民族兒童的生活世界。根據(jù)統(tǒng)計，黔東南地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下幼兒園各個年級學生少數(shù)民族所占比例達到98．8%，日常使用少數(shù)民族語言作為生活語言的學生達到76．4%，但教師在選擇課程內(nèi)容時較少考慮孩子原有的民族文化背景，致使學生在接受課程內(nèi)容的過程中，游離于民族文化的環(huán)境之外。

(二)對民族文化資源與農(nóng)村幼兒園課程開發(fā)的思考1.幼兒的文化安全與教育價值選擇在全球化語境中，有關(guān)文化安全的討論越來越吸引人們的關(guān)注，從最初熱用于政治、經(jīng)濟的核心語匯，不斷引伸到各行各業(yè)中。目前，對文化安全的解讀普遍被認為是:“發(fā)達國家憑借其政治的優(yōu)勢，有意無意地通過文化帝國主義或后殖民主義的策略論，威脅著發(fā)展中國家民族文化的安全。”［2］在“2005年國際華人幼兒教育學術(shù)研討會”上，幼兒的文化安全作為一項重要議題，得到了國際國內(nèi)學者的普遍關(guān)注。就一般意義而言，文化安全是一個國家的價值體系，是本國主流文化價值體系免遭來自內(nèi)外部文化的侵略和顛覆，防止本國人民的價值觀、思維與行為方式被他文化重塑或改變。中國是一個多民族國家，不同民族在長期的發(fā)展歷史上，已形成了一套具有本民族特點的思維與行為方式，直接影響他們的價值觀和判斷力。就我國少數(shù)民族幼兒教育而言，幼兒的文化安全并非是狹隘的地方民族主義，而是充分結(jié)合幼兒的年齡結(jié)構(gòu)特點與認知習慣，在以“多元文化教育”為出發(fā)點的前提下，制定正確的教育目標，選擇科學合理的教育內(nèi)容而實施的一種全納教育。這種教育讓不同文化背景下的幼兒能直觀體驗文化多元的生動性，在感覺民族文化獨特性的同時，能以開放的心態(tài)接受其他文化，有效地實現(xiàn)多元文化教育的目標。2.民族地區(qū)幼兒園園本課程的構(gòu)建少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園應(yīng)根據(jù)所處的地理位置、民族文化特點、本園的基礎(chǔ)現(xiàn)狀，結(jié)合該地區(qū)教育的的狀況以及本園幼兒的發(fā)展狀況，開發(fā)具有本土文化特點的園本課程。園本課程的開發(fā)不能憑空想象，應(yīng)該在相關(guān)法律法規(guī)和相關(guān)政策的指導下合理開發(fā)。此外，園本課程的開發(fā)離不開專家的指導，同行的討論，課程的試教與論證。只有充分正確掌握幼兒園的發(fā)展目標、原則，才能對園本課程的開發(fā)有全面的了解，才能做到科學構(gòu)建。園本課程開發(fā)離不開地方文化。文化是一個龐大的體系，如何結(jié)合民族和地域文化，合理選擇、引用、加工，最后應(yīng)用到園本課程中去，需要教育管理者和實施者深入社區(qū)和人們的生活中，從細節(jié)處觀察文化對人們思維與行為方式的影響，并將文化與教育充分結(jié)合，開發(fā)出具有明顯本民族文化的園本課程。同時，在園本課程的開發(fā)上，要認清特色課程與園本課程的區(qū)別，比如一些音樂、舞蹈、樂器、美術(shù)等特長班，不可否認有些是為了迎合市場需要或吸引家長眼球而開發(fā)出有特色的、以功利為目標的課程，這類課程只能開發(fā)幼兒的部分能力與特長，并不能實現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展。如果以特色課程等同于園本課程，對幼兒園和幼兒的發(fā)展而言，其弊只會遠大于利。

二、民族地區(qū)傳統(tǒng)文化資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園課程的實踐及觀察

黔東南州屬多民族聚居地，以苗族侗族人口為主，苗族人口略多于侗族人口。為了解黔東南地區(qū)民族傳統(tǒng)資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園教育活動的情況，課題組選取了6個苗族聚居縣和4個侗族聚居縣，以每個縣不低于5個鎮(zhèn)以下的農(nóng)村幼兒園課程為切入點，通過與專家和一線老師集體備課、聽課、觀察、說課，評課的方式進行調(diào)查實踐實驗，在以德育、言語技能、生活常識、手工與藝術(shù)、游戲與體育作為教育內(nèi)容，將本民族傳統(tǒng)文化資源作為教育教材，分別進行觀察并聽課，重點將幼兒的注意、興趣作為觀察指標。

(一)課程活動的設(shè)計在將民族傳統(tǒng)文化資源應(yīng)用于幼兒園活動的實踐設(shè)計上，課題組把著眼點放在幼兒的文化根基上。幼兒的文化根基包括文化的本質(zhì)基礎(chǔ)和與外來文化的交融，前者包括本土文化傳統(tǒng)和日常行為規(guī)范，后者包括外來文化以及對外來文化的態(tài)度。少數(shù)民族在長期生產(chǎn)生活中積累并傳承下來的習俗與文化，為少數(shù)民族幼兒提供了一個既定的文化環(huán)境，這成為現(xiàn)代少數(shù)民族幼兒教育的根源，它既是幼兒教育的豐富資源，也是該文化拓展和創(chuàng)新的起點;同樣，在當下經(jīng)濟、信息高速交流的情況下，少數(shù)民族幼兒生活的文化環(huán)境復雜，相互的碰撞也較之以往更加頻繁，幼兒的具體行為時時都受到文化的影響和制約，不同的文化在現(xiàn)實的生活中，都會轉(zhuǎn)化成幼兒的日常生活內(nèi)容。因此，在進行課程活動設(shè)計時，在《幼兒園教育指導綱要(試行)》的框架下，以德育為中心，將德育融入各種課程中去(見圖3)。

(二)課程活動的實施課程活動是一個復雜的過程，沒有既定模式，存在多變性和隨機性特點。在課程活動的實施上，首先，我們以主題活動為主要實施方法，通過有目的有計劃地安排授課，來實現(xiàn)民族文化應(yīng)用到幼兒園課程中;其次，通過無意注意的安排，在區(qū)域活動中，通過貼畫或者創(chuàng)設(shè)實景，讓民族文化融入幼兒的活動中;再次，在幼兒的自由活動中，通過引導幼兒游戲，將傳統(tǒng)體育與游戲融入學生的活動中。當然，各個課程不會孤立存在，在教育目標上也會有交叉。比如，在言語技能活動的設(shè)計上，在侗族地區(qū)農(nóng)村幼兒園，選擇這樣一首兒歌。在該課程的設(shè)計上，以發(fā)展語言技能為教育目標，重點是培養(yǎng)幼兒團結(jié)互助的思想，在兒歌歌詞中，又融入了生活常識，比如動物的認識，都是幼兒日常能見得到的東西，能激發(fā)幼兒的學習興趣，雙語雙文的結(jié)合使用，很大程度上彌補了少數(shù)民族幼兒因漢語水平低下的理解缺陷。

(三)學習效果觀察通過觀察，分別對比現(xiàn)代課程活動和民族課程活動，在54人的班級中分別將注意的保持和興趣作為指標，注意的保持是在充分使用教具的情況下，盡量排除可導致幼兒注意轉(zhuǎn)移的干擾因素，幼兒的注意保持貫穿于整節(jié)課的學生人數(shù);興趣主要是學生與老師互動的人數(shù)以及課后的檢查與反饋。通過圖4統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代課程對于民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園，無論是注意的保持方面還是興趣上，都稍低于民族課程，而這些特點在小班中尤為突出，其中的原因是多方面的:首先，現(xiàn)代課程內(nèi)容與幼兒生活經(jīng)驗脫節(jié)。比如在大班認識標志時，斑馬線、紅綠燈甚至寬敞干凈的柏油馬路這些內(nèi)容都與農(nóng)村幼兒的生活嚴重脫離，導致學生理解上的困難從而難提興趣，因此注意保持時間較短;其次，現(xiàn)代課程在進行教授時，都是通過多次重復讓學生強化記憶，這種方法下，多數(shù)學生得到的只是一個短時記憶，這些教育內(nèi)容回歸到學生的日常生活中難以再現(xiàn)，不能轉(zhuǎn)變?yōu)橛變旱纳钚袆?第三，民族課程較現(xiàn)代課程而言，更能激發(fā)學生的想象和參與的欲望，他們能通過經(jīng)驗習得參與到老師的教學中去。以游戲課為例，存在于民間的一些傳統(tǒng)游戲通常會世代相傳，雖說在細節(jié)上會有一些加工和改動，但大體上都沿襲著相似的內(nèi)容并有著固定年齡的參與人群，將這些傳統(tǒng)的游戲融入幼兒園的課程中，課后幼兒能夠在社區(qū)、村寨得到拓展和實踐，這有利于鞏固和提高學生的理解和應(yīng)用能力，也能激發(fā)幼兒學習的興趣。

三、民族傳統(tǒng)文化資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園活動的反思

民族傳統(tǒng)文化應(yīng)用于幼兒園課程活動相關(guān)的研究并不罕見，但通過對現(xiàn)有的研究進行分析，內(nèi)容上多是以民族藝術(shù)作為素材引進課堂;研究的形式都是一種理論研究;研究的人員多是幼兒園一線的教師。當然，一線教師在幼兒園的課程活動研究上，最具有發(fā)言權(quán)。但是，現(xiàn)有幼兒園教師總體水平偏低，特別是在教育理論的理解上缺乏較高層次的理解，因此，在提出的建議與意見上缺乏宏觀思考。因此，將民族文化資源引進農(nóng)村幼兒園活動，除了要有一線的直接經(jīng)驗外，還要有立體的教育理論思考。

(一)進行意識生態(tài)的多元文化教育對話“多元文化教育生態(tài)”是北京大學錢明輝教授率先提出來的，是用生態(tài)學視角來討論社會現(xiàn)象。錢明輝教授認為，這種方法的獨特之處在于關(guān)注個體與整體之間包括時間與空間的關(guān)系，能有效避免孤立看問題的弊端，一反過去只重視時間而忽視空間的做法。［3］進行多元文化教育的生態(tài)意識培養(yǎng)，能有效避免其他視角造成的“兩極”對立，即過度開放接收，重視多元一體而忽視了多元共存;過度重視本土又會讓民族文化陷入孤立和封閉。多元文化教育的意識生態(tài)化，社會整體的聯(lián)系和不斷交流和變化狀態(tài)能將人們視為習慣的局限性揭示出來，能夠引起人們對新的目標和結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)想，從而得出一種最適合的社會形態(tài)。多元文化教育對話是一種對話教育，是一種平等的、互動的關(guān)系，而不是壓迫和強制。進行教育對話，其目的是對面對的問題進行客觀辨識，堅持價值中立，實現(xiàn)對彼此文化的理解。中國一體多元的少數(shù)民族格局，由人口最多的漢族和55個少數(shù)民族共同組成，每一個民族都是在漫長的歷史中發(fā)展起來，每一個民族身上都承載著厚重的文化歷史，每一個個體都有著某種文化特點的世界觀和價值觀。在這樣一個復雜的社會格局中，只有通過對話才能聽到來自不同群體的多種聲音，在對話中發(fā)現(xiàn)訴求，才能學會分辨，學會存疑，從而學會提問、學會表達。此外，通過對話，群體之間學會寬容、理解、接納，才能實現(xiàn)和諧共處，才能增進潘光旦先生提出的“各美其美、美人之美、美美與共，天下大同”的安定和諧局面。進行生態(tài)意識的多元文化教育對話，能改變?nèi)藗儾辉俸唵蔚貜膰抑髁x和地方主義、主流文化和特色文化的二元對立來看待問題，在進行課程構(gòu)建的時候，就不再從制度化知識和非制度化知識的不平衡中尋找支點，而會站在一個較高的視角去審視國家、社會、文化、民族的整體性，從而發(fā)現(xiàn)生態(tài)學意義上的關(guān)聯(lián)。

(二)加強少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園文化的構(gòu)建與傳承幼兒園文化是指幼兒園在長期的教育實踐中積淀和創(chuàng)造出來的，為其成員所共同遵循并得到同樣的價值觀體系、行為規(guī)范和共同的思想作風的綜合，表現(xiàn)為幼兒園的“綜合個體”［4］。進行幼兒園文化的傳承與弘揚，首先要解決的是剝開文化的外衣，尋找到文化的核心，即價值觀。任何一個國家、民族抑或是個人，要走發(fā)展的道路，都離不開文化，文化具有凝聚力的作用，是發(fā)展的核心動力。少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園要想在現(xiàn)代教育需求下健康發(fā)展，就必須走“民族文化興園”之路。當然，在起步低、底子薄的農(nóng)村幼兒園，要形成自身的文化不是一件簡單的事，但要清楚地認識到，幼兒園文化絕對不是簡單的買校服、唱園歌。幼兒園文化應(yīng)包含兩層意思，一是外部文化，二是內(nèi)部文化，三是制度文化。外部文化是幼兒園的空間物質(zhì)形態(tài)，包括環(huán)境、設(shè)施;內(nèi)部文化也可以稱為精神文化，包括價值觀、園風、園精神等，內(nèi)部文化是幼兒園的靈魂和精髓;制度文化是規(guī)范和保障，包括規(guī)章制度、管理體制和組織機構(gòu)，是全體師生共同認可的規(guī)范體系。在三種文化中，外部文化是基礎(chǔ)、內(nèi)部文化是主導、制度文化是關(guān)鍵，三種文化相互依存同時也相互制約。進行幼兒園文化的傳承與弘揚，要有明確的辦園宗旨，要以高品質(zhì)的教育質(zhì)量作為追求目標，要以育人為中心出發(fā)點，以民主、開放、科學的理念和方法進行幼兒園管理。此外，還要注意主流價值觀的傳承與弘揚。這要求教育管理者和幼兒園管理者要有清晣的文化觀，以誠信、合作、共贏的態(tài)度引領(lǐng)團隊文化，加強對幼兒園教職工的培訓與教育，不斷踐行主流價值觀，讓幼兒園文化成為師生的行動指南。

(三)開發(fā)具有民族文化特色的園本課程重構(gòu)幼兒園課程，必須在多元文化教育的原則下重視幼兒文化的開發(fā)，要充分認識到學生的民族意識，在以本民族口頭文學、歷史人物、自然地理、風俗習慣、藝術(shù)、信仰等素材為藍本的基礎(chǔ)上開發(fā)園本課程。要充分重視少數(shù)民族幼兒的生活經(jīng)驗，使用少數(shù)民族幼兒最容易理解的教育方式，在進行主流文化與民族本土文化教育時要始終堅持“對話”，開發(fā)出具有典型民族特點又不失現(xiàn)代性的民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園園本課程。幼兒園園本課程，不是單一的內(nèi)容那么簡單，最為重要的是課程的實施過程中所采用的教育方法。實施幼兒園園本課程，其多元文化特點要求教育方法必須以多樣性、生活性為主，具體實施時首先應(yīng)該在園本課程目標下進行文化分析并設(shè)立主題統(tǒng)整課程內(nèi)容。眾所周知，幼兒的認知能力有限，如果單以民族文化納入課程中，沒有進行加工、整合，沒有充分認識學生的年齡特點就進行傳授，這樣的教學效果是可想而知的。所以，應(yīng)該在園本課程基礎(chǔ)上，選擇最有價值最適合的民族文化內(nèi)容，結(jié)合幼兒的認知特點和年齡特征，設(shè)立中心主題來引領(lǐng)園本課程;其次，幼兒園本課程應(yīng)該以活動為主要途徑展開，在縣級以上幼兒園，活動引領(lǐng)課程基本已是一種常態(tài)，但是在農(nóng)村幼兒園，大多采用的是小學式的教學手段。開發(fā)園本課程時，要把教育手段和方法寫入課程中，仔細考量學生的文化心理和學習方式，鼓勵不同文化背景的學生都能以自己的學習方式來形成自身的經(jīng)驗體系。

(四)培養(yǎng)少數(shù)民族文化教育師資當下，大中城市的社會轉(zhuǎn)型已基本完成，在民族地區(qū)，隨著城鄉(xiāng)一體化格局的加快，農(nóng)村幼兒園家長進城務(wù)工也越來越多。在信息爆炸的時代，農(nóng)村的有線電視、網(wǎng)絡(luò)、廣播也深入多數(shù)人家。在這樣一個格局之下，不同族群、不同文化背景、不同層次的人們對教育提出了更高的高求。作為核心部分的幼兒園教師也面臨著巨大的挑戰(zhàn)，教師發(fā)展的需要對幼兒園的師資隊伍建設(shè)提出了更高的要求。雖然進行教師培養(yǎng)培訓離不開資金的投入，教師學歷水平的提高，改善教師的工作環(huán)境和待遇等等，但是對于廣大的農(nóng)村幼兒園，因為面積大、學前教育需求大、辦學分散等客觀因素，盡管國家不斷加大投入，但是對于不斷增加的需求，現(xiàn)有的條件仍然遠遠滿足不了農(nóng)村幼兒園的發(fā)展需求。培養(yǎng)少數(shù)民族學前教育師資，在客觀條件面前，不能等、靠、要，要結(jié)合自身優(yōu)勢創(chuàng)造教師培養(yǎng)培訓路徑。所以開展地區(qū)間的學習對話是一條重要途徑。在傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中，教師看似是核心角色，但真正擁有話語權(quán)的不是教師，而是教育行政管理者、學者，幼兒園教師始終處于知識權(quán)威的底層，特別是農(nóng)村幼兒園教師。開展教師培養(yǎng)培訓的地區(qū)間對話，是將教育的話語權(quán)交還給教師，通過民族與民族、地區(qū)與地區(qū)、園與園，師與師之間的對話，形成靈感的交織，讓思維產(chǎn)生碰撞，實現(xiàn)信息資源的共享、交流。所謂地區(qū)間的學習對話，是在既定地理區(qū)域內(nèi)，通過教育活動、實踐、幼兒園發(fā)展等各個方面，就一些問題與同行們討論，從對話中汲取他人經(jīng)驗，表達自己的疑惑，探索解決辦法，從而得到提升。開展對話有直接對話和間接對話兩種，可在園內(nèi)和園外進行，對話內(nèi)容可由橫向和縱向進行，橫向是跨越地區(qū)界線的對話，縱向是在教育各個領(lǐng)域內(nèi)的人員，包括教育行政人員、學者和一線教育工作者。直接對話是通過人與人之間口流，間接對話是就某一問題參閱教育專著、論文以及網(wǎng)絡(luò)的評論等等。

總之，進行地區(qū)間的教師自主對話是讓教師充分表達、敘述、傳遞經(jīng)驗，從而學會理解、思考、回應(yīng)，這個過程顯示教師作為幼兒教育中的一個核心中軸，在幼兒教育發(fā)展中的努力、探索和提升。四、民族文化資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園課程實踐存在的問題在進行民族文化資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園課程的實踐研究中，盡管課題組在事先做了大量的前期工作，在正式進入幼兒園后，在整個實踐過程中，雖然充分考慮了各個細節(jié)可能會出現(xiàn)的變量，但仍然存在一些問題:首先，在樣本量的選擇上，雖然重點選擇了苗侗民族幼兒園為主要研究對象，充分尊重了該民族的文化與習慣等因素，但課題組忽視了一些幼兒園中其他少數(shù)民族學生的文化需求。比如，在同一個幼兒園中，雖然以苗族或侗族幼兒為主，但仍然還會有一定比例的布依族、水族、壯族幼兒。在課程實踐中，沒有將該類幼兒區(qū)分開來。其次，在變量分析上，雖然選取了最能反映幼兒學習效果的注意和興趣作為指標，但其間還有一些其他干擾因素，比如年齡、性格、性別、生理因素等。在進行樣本數(shù)據(jù)分析時，沒有做到絕對準確。最后，文化是一個龐大的體系，將民族傳統(tǒng)文化資源應(yīng)用于幼兒園課程，要對民族文化進行充分篩選、提煉和應(yīng)用，這中間需要的研究人員要有資深的民族學者、教育學者和一線教師。研究團隊中，總體呈年輕化趨勢。在實踐過程中，對于一些突發(fā)的狀況和意外的現(xiàn)象，缺乏靈活的處理辦法。

作者：石玉昌單位：貴州民族大學高教所 西南大學西民中心