建構(gòu)主義教學(xué)法護(hù)士專科知識(shí)的培訓(xùn)范文

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摘要：目的探索一種對(duì)臨床護(hù)士更有效更適合的專科知識(shí)培訓(xùn)方法。方法選取2017年11月-2018年1月在我院產(chǎn)科兩病區(qū)工作的49名臨床護(hù)士，兩病區(qū)護(hù)士采取整群抽樣的方法分為2組，抽簽法將2組護(hù)士隨機(jī)分為對(duì)照組和試驗(yàn)組，對(duì)照組26人，試驗(yàn)組25人；對(duì)培訓(xùn)者、被培訓(xùn)者及資料收集者均使用盲法。培訓(xùn)內(nèi)容為《婦產(chǎn)科學(xué)》（第8版）中產(chǎn)科相關(guān)專業(yè)知識(shí)；對(duì)照組采用傳統(tǒng)培訓(xùn)方法，培訓(xùn)者使用多媒體進(jìn)行集中授課，試驗(yàn)組培訓(xùn)實(shí)者根據(jù)拋錨式教學(xué)策略進(jìn)行培訓(xùn)。結(jié)果兩組護(hù)士培訓(xùn)后理論考試成績(jī)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。兩組護(hù)士自主學(xué)習(xí)能力自主評(píng)價(jià)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論基于建構(gòu)主義理論拋錨式教學(xué)法改變了傳統(tǒng)的專科知識(shí)培訓(xùn)模式，對(duì)護(hù)士進(jìn)行有效培訓(xùn)，達(dá)到良好的培訓(xùn)效果，提高護(hù)士在臨床實(shí)踐中的處理能力。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；拋錨式教學(xué)法；產(chǎn)科護(hù)士；專科知識(shí)；培訓(xùn)

引言

據(jù)中華醫(yī)院管理學(xué)會(huì)對(duì)26家醫(yī)院調(diào)查的資料顯示，發(fā)生醫(yī)療糾紛最多的醫(yī)院科室是產(chǎn)科和外科，且隨著社會(huì)對(duì)母嬰健康的關(guān)注以及人們?cè)絹?lái)越高的需求，產(chǎn)科的醫(yī)療安全風(fēng)險(xiǎn)，極大，產(chǎn)科護(hù)士不僅要具備夯實(shí)的理論基礎(chǔ)、規(guī)范且熟練的操作技能，而且能應(yīng)對(duì)各種環(huán)境、對(duì)病情有針對(duì)性的處理，因此對(duì)產(chǎn)科護(hù)士進(jìn)行系統(tǒng)的、專科的培訓(xùn)顯得極其重要。[1]有別于傳統(tǒng)的培訓(xùn)方法，由皮亞杰、布魯納等人創(chuàng)建的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行重新定位，創(chuàng)建寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程；學(xué)生所學(xué)的知識(shí)是一種理解和假設(shè)；學(xué)生根據(jù)個(gè)人原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，用自己的方式去建構(gòu)認(rèn)識(shí)和理解[2]。傳統(tǒng)的專科知識(shí)培訓(xùn)多采用講授的方法，學(xué)習(xí)者參與度低，培訓(xùn)效果不理想，本研究運(yùn)用的基于建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)法目前多應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)，臨床護(hù)理的培訓(xùn)中應(yīng)用較少，本研究旨在探索一種使臨床護(hù)士主動(dòng)學(xué)習(xí)主動(dòng)參與的，更有效的專科知識(shí)培訓(xùn)方法，提高臨床護(hù)士的專科理論知識(shí)和綜合素質(zhì)。

1資料與方法

1.1研究對(duì)象

選取2017年11月-2018年1月在我院產(chǎn)科兩病區(qū)工作的49名臨床護(hù)士，納入標(biāo)準(zhǔn)：①?gòu)氖庐a(chǎn)科臨床護(hù)理工作護(hù)士；②自愿參與該研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：①研究期間休假的護(hù)士；②不能全程參與培訓(xùn)。脫落對(duì)象：①調(diào)離本科室；②辭職；③不愿繼續(xù)參與本研究。本研究無(wú)脫落對(duì)象。兩病區(qū)護(hù)士采取整群抽樣的方法按所在病區(qū)分為2組，抽簽法將2組護(hù)士隨機(jī)分為對(duì)照組和試驗(yàn)組，對(duì)照組26人，試驗(yàn)組25人；培訓(xùn)者2人分別為兩病區(qū)護(hù)理組長(zhǎng)，工作10年以上，臨床帶教5年以上，皆為主管護(hù)師，本科學(xué)歷。基線資料比較：兩組護(hù)士年齡、工作年限、學(xué)歷、職稱比較無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P>0.05）,見表1。

1.2方法

由已接受建構(gòu)主義理論培訓(xùn)且有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師對(duì)試驗(yàn)組培訓(xùn)者進(jìn)行建構(gòu)主義理論的相關(guān)知識(shí)培訓(xùn)。對(duì)培訓(xùn)者、被培訓(xùn)者及資料收集者均使用盲法。培訓(xùn)內(nèi)容為《婦產(chǎn)科學(xué)》（第8版）中產(chǎn)科相關(guān)專業(yè)知識(shí)。對(duì)照組采用傳統(tǒng)培訓(xùn)方法，培訓(xùn)者使用多媒體進(jìn)行集中授課，并在下次授課過(guò)程中對(duì)前次授課內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，每周2次學(xué)習(xí)理論知識(shí)，每次學(xué)習(xí)30分鐘左右，3個(gè)月內(nèi)完成培訓(xùn)內(nèi)容；試驗(yàn)組培訓(xùn)者根據(jù)拋錨式教學(xué)策略，以真實(shí)的臨床病例為情景，提出引導(dǎo)式問(wèn)題，被培訓(xùn)者根據(jù)病例及引導(dǎo)式問(wèn)題先自學(xué)，自發(fā)形成小組，共同討論交流，最終給出問(wèn)題答案及解決問(wèn)題的方法，培訓(xùn)者最后進(jìn)行評(píng)價(jià)及總結(jié)。每一到兩周一次，每次集中交流討論及評(píng)價(jià)終結(jié)時(shí)間1-2小時(shí)，3個(gè)月內(nèi)完成培訓(xùn)內(nèi)容。

1.3評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1理論考試成績(jī)兩組對(duì)象在培訓(xùn)前后進(jìn)行理論考試，考試內(nèi)容從醫(yī)院建立的產(chǎn)科題庫(kù)中按隨機(jī)數(shù)字表法隨機(jī)抽取，皆為選擇題；兩組對(duì)象考試內(nèi)容相同；專人負(fù)責(zé)監(jiān)考及閱卷，請(qǐng)非本醫(yī)院工作人員進(jìn)行閱卷，對(duì)閱卷人實(shí)行盲法。

1.3.2自主學(xué)習(xí)能力自我評(píng)價(jià)采用張喜琰編制的護(hù)理專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表評(píng)價(jià)。該量表是護(hù)理研究文獻(xiàn)中測(cè)試自主學(xué)習(xí)能力使用較多的量表，有較高的信度和效度。該量表包括4個(gè)維度(30個(gè)條目)：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)。采用Likert5級(jí)評(píng)分制，總分為150分。得分越高，表示被測(cè)者的自我學(xué)習(xí)能力越高，本研究中Cronbach’sα系數(shù)為0.71。在培訓(xùn)結(jié)束后發(fā)放，兩組護(hù)士各自獨(dú)立完成，當(dāng)場(chǎng)回收，發(fā)放問(wèn)卷51份，回收51份，回收率100%。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS22.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的處理分析。工作年限、職稱、學(xué)歷等計(jì)數(shù)資料采用頻數(shù)和構(gòu)成比進(jìn)行描述；年齡、理論考核成績(jī)、自主學(xué)習(xí)能力自我評(píng)價(jià)得分等計(jì)量資料均滿足正態(tài)分布，采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(±s)進(jìn)行描述，采用t檢驗(yàn),檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1理論考試成績(jī)比較

兩組護(hù)士在培訓(xùn)前理論考試成績(jī)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），培訓(xùn)后理論考試成績(jī)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表2。

2.2自主學(xué)習(xí)能力自主評(píng)價(jià)

兩組護(hù)士自主學(xué)習(xí)能力自主評(píng)價(jià)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表3。

3討論

3.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)培訓(xùn)方法的區(qū)別

傳統(tǒng)的培訓(xùn)方法中專科知識(shí)的培訓(xùn)主要通過(guò)集中講授的方法獲取知識(shí)，硬性灌輸知識(shí)，這種培訓(xùn)模式不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣，制約了自主學(xué)習(xí)能力[3]，護(hù)士的知識(shí)面僅限于老師講授的知識(shí)，綜合能力不強(qiáng)[4]。RegDennick認(rèn)為，學(xué)習(xí)的行為是基于將新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，是一種建構(gòu)過(guò)程過(guò)程，在現(xiàn)有知識(shí)的基礎(chǔ)上，新的知識(shí)只能被添加和理解[5]。近幾十年來(lái)，依賴于被動(dòng)獲取知識(shí)的行為主義學(xué)習(xí)方法，已經(jīng)轉(zhuǎn)向基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義的方法[6-8]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程緊密相連，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)必須在真實(shí)的環(huán)境中展開；強(qiáng)調(diào)整合各種教學(xué)因素，支持自主學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和任務(wù)型學(xué)習(xí)使其在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮主體作用；強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性[9]。將知識(shí)置于所在的情景中，在反復(fù)探索的過(guò)程中才能逐漸掌握知識(shí)和技能[10-11]。

3.2激發(fā)護(hù)士主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高自主學(xué)習(xí)能力

從表2結(jié)果中發(fā)現(xiàn)對(duì)照組理論成績(jī)提高14.28%，試驗(yàn)組理論成績(jī)提高29.63%，試驗(yàn)照組理論成績(jī)提高幅度較大；對(duì)照組完成培訓(xùn)內(nèi)容需要24次培訓(xùn)，試驗(yàn)組需要10次左右，占用培訓(xùn)者及學(xué)習(xí)者的時(shí)間、精力均少于對(duì)照組，更易接受，培訓(xùn)者及學(xué)習(xí)者的態(tài)度更積極；傳統(tǒng)的培訓(xùn)方法培訓(xùn)者單純講授知識(shí)，學(xué)習(xí)者被動(dòng)接收知識(shí)，部分知識(shí)模糊抽象難以理解，導(dǎo)致培訓(xùn)耗費(fèi)的時(shí)間精力多而培訓(xùn)效果差。在建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)法中，培訓(xùn)者從知識(shí)提供者和灌輸者的角色轉(zhuǎn)化為知識(shí)構(gòu)建的幫助者、促進(jìn)者，而學(xué)習(xí)者從被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)為將各種信息建構(gòu)轉(zhuǎn)化為自身新知識(shí)的過(guò)程[12]。在培訓(xùn)過(guò)程中，培訓(xùn)者以真實(shí)臨床案例創(chuàng)建教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者找出與學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題就是圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容的“錨”，這個(gè)環(huán)節(jié)也就是“拋錨”[13]。學(xué)習(xí)者自己解決面臨的問(wèn)題，找到完成任務(wù)需要的知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)多種渠道獲取信息，判斷信息的有效性，在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中可以自發(fā)形成小組，通過(guò)討論、交流探究解決問(wèn)題的方法，最終形成解決問(wèn)題的方案，培訓(xùn)者在此過(guò)程中適時(shí)引導(dǎo)，對(duì)學(xué)習(xí)的全過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。有研究表明將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，能提高護(hù)士的評(píng)判性思維能力、創(chuàng)新能力，培養(yǎng)復(fù)合型人才有積極作用[14-15]。從表3中可以得出試驗(yàn)組自主學(xué)習(xí)能力自我評(píng)價(jià)得分高于對(duì)照組。只有護(hù)士自主學(xué)習(xí)能力提高才能使培訓(xùn)達(dá)到事半功倍的效果。

3.3教學(xué)相長(zhǎng)，提高臨床師資的綜合素質(zhì)

目前臨床教學(xué)師資多以專科和本科學(xué)歷為主，碩士等高學(xué)歷較少，科研水平不高[16]，在建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)法中，培訓(xùn)者應(yīng)具備以下能力：根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣選擇合適的臨床案例；具備扎實(shí)理論知識(shí)和豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)才能把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點(diǎn)，拋出合理的引導(dǎo)性問(wèn)題，并且能使討論圍繞主題不偏題；既能保持師生間互動(dòng)，又能鼓勵(lì)學(xué)生間互動(dòng)[13]；培訓(xùn)者的培訓(xùn)內(nèi)容不再局限于教科書，而是建立在對(duì)臨床真實(shí)病例的分析基礎(chǔ)上，因此可能會(huì)感到自身知識(shí)儲(chǔ)備的不足和認(rèn)識(shí)長(zhǎng)期堅(jiān)持自主學(xué)習(xí)的重要性，真正做到教學(xué)相長(zhǎng)，提高臨床教學(xué)師資的綜合素質(zhì)[17]。

3.4增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，保證醫(yī)療安全，提升護(hù)理品質(zhì)

有研究表明護(hù)理團(tuán)隊(duì)模式在搶救時(shí)更能提高搶救成功率[18]。制定有效的培訓(xùn)模式，培訓(xùn)后護(hù)理人員提高了風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)與風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別能力，可以降低不良事件發(fā)生中的人為因素，減少醫(yī)療糾紛，降低護(hù)士職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)，減少護(hù)士的工作壓力，有利于為患者提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)[19]。護(hù)士經(jīng)相關(guān)專科知識(shí)培訓(xùn)后，既提高了患者對(duì)護(hù)理工作的滿意度，也提升了護(hù)士對(duì)患者管理的態(tài)度。[20]在本研究的培訓(xùn)模式中，護(hù)士為解決問(wèn)題可自發(fā)形成學(xué)習(xí)小組，多以夜班組或相鄰夜班組形成小組，分工合作，運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法等提高了解決問(wèn)題的效率，并且意識(shí)到團(tuán)隊(duì)的重要性，發(fā)揮成員各自的優(yōu)勢(shì)，磨合了小組成員間的協(xié)助默契程度。

4結(jié)論

基于建構(gòu)主義理論拋錨式教學(xué)法改變了傳統(tǒng)的專科知識(shí)培訓(xùn)模式，對(duì)護(hù)士進(jìn)行有效培訓(xùn)，達(dá)到良好的培訓(xùn)效果，提高護(hù)士在臨床實(shí)踐中的處理能力，保證醫(yī)療安全，提升護(hù)理品質(zhì)，守護(hù)母嬰健康。

參考文獻(xiàn)

[1]王賢華,蔣紅梅,劉世玲.規(guī)范化培訓(xùn)在產(chǎn)科專科護(hù)士中的應(yīng)用[J].齊魯護(hù)理志,2014,20(6):116-117.

[2]張鈴,王芳,孫樹漢.八年制模擬遺傳咨詢教學(xué)中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育,2015,17(2):98-99.

作者：徐丹鳳 蔣運(yùn)蘭 羅曉菊 翟佳 鄧毅梅 曾洋洋 蔣川 周香德 單位：成都中醫(yī)藥大學(xué)