古代文學過程性評價教學改革探討范文

本站小編為你精心準備了古代文學過程性評價教學改革探討參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

摘要:推進過程性評價教學改革是高校提升教學質量的重要舉措之一，而對于古代文學教學來說，內容的深度綜合化、講授方式的深入淺出、評價方式的層次化是深化這一改革的幾項重要原則。

關鍵詞:古代文學;過程性評價;內容綜合化;深入淺出;評價方式

層次化過程性評價教學改革是高等教育教學改革的重大舉措，是社會進入新常態下高校提高人才培養質量的必由之路。雖然在深化過程中產生了許多新的問題，但無論是教學運行的規范化建設，還是學生接受能力的普遍增強，或是人才成長的多樣化發展前景預判，過程性評價教學改革終究是實現上述目標的不二法門，因為過程性評價教學改革的核心就是將學生的學習、接受放在教育教學的中心、首位。然而，傳道、授業、解惑有其鮮明的規定性、規律性，以學生為主的過程性評價教學改革勢必會和已經承襲久長的種種習慣、規律產生沖突，從而形成了諸多難以逾越的困難。包頭師范學院推行過程性評價教學改革已歷三載，其中的經驗、教訓還難以有一整體、科學的診斷、說明。但是，我們必須看到，向好的趨勢已然出現，學生學習的緊迫感已然形成，假以時日，包頭師范學院的教學質量一定會有一個新的提升。本文試就古代文學課程的過程性評價教學改革的教學談一點意見，請教方家指正。

一、教學內容的綜合化

過程性評價教學改革并非單一的教學某一環節的改革，而是伴隨著完全學分制的進一步完善和深化所開展的教育教學整體性的改革，其中還學生自主學習的時空間，使學生真正成為教學過程的主體，逐步成為過程性評價教學改革的核心。相對于傳統教學而言，普遍性的教師教學時間縮減、教學任務緊張、教學壓力較大等問題也就自然呈現出來。古代文學作為漢語言文學專業的學科基礎課程也面臨著這一困擾。在我看來，解決這一問題的方式之一就是專業課程的學科壁壘的打通、專業課程的內容的綜合。我們知道，漢語言文學專業的支撐有三:文學、語言、寫作，涉及到時段性文學史、外國文學史、文學理論，古今漢語現象、語言應用規律，漢語寫作等方面。從學科層面看，包含古代、現當代、少數民族、世界文學學科，包含文藝學、語言學及應用語言學學科，而不論何種學科，核心則是借助一定的方式、手段，按照一定的規律、習慣，凝練語言文字，表達人對社會生活的體驗、感受、認識。雖然學科相異、課程不同，但中心則是唯一的、共通的。這就為漢語言文學專業課程內容的綜合、學科的打通建立了明確的學理依據。比如，古代漢語是對古人使用漢語規律的總結，現代漢語是現代人漢語使用的規范性總結，古代文學、現代文學是古人、現代人語言應用精品的薈萃，二者均體現著文藝學方面的認識、規律;寫作則是對所有專業課程學習，特別是語言類課程學習所獲的實踐再現、二度創造。由此說明一個專業的課程組合自有其內在的組織規律與核心，圍繞這個核心，凸顯這個核心，就是我們推進教學內容綜合、深化過程性評價教學改革的重心所在。以唐詩教學為例，山水田園詩、邊塞詩的講析必然會涉及人與自然關系這一美學的重要問題，因此會關聯邊塞、山水帶給人什么感受等審美方面的問題，同時也會關合唐代社會民族關系、邊疆政治統治、佛教、道教并盛等民族學、地理學、宗教學等方面的知識。因此，將有關學科、課程知識高度融合，給學生以更廣闊、寬博的學術視野，不失為提高課程教學質量的一種有效方式。

二、講授方式的“深入淺出”

中國古代文學教學內容博大精深，在有限的課時內完成教學任務，還要考慮學生的接受能力，實是對教師教學的有力挑戰，于是，講授方式的“深入淺出”原則就顯得尤為重要。“深入”是對教學內容整體容量和學科知識以及研究動態的全面把握，是對教學內容本質特征和基本規律的深刻把握，是教師對于“道”“業”“惑”的融會貫通、深刻領悟，是超乎“技”之上的“道”的個體性展示。高等教育自有高等教育的基本特點，即對超越知識、技能的更高境界的追求，就如《莊子•養生主》中庖丁所言:“臣之所好者道也，進乎技也”。還以唐詩教學為例，要想將唐詩整體風貌給予學生深刻鮮明的印象，突出唐詩在整個中國古代文學史獨特的地位，必須從以下幾個方面入手，才能體現出“深入”的特點。第一，唐代文化精神的異變，主要是“胡風”“胡氣”“胡音”“胡色”等北方草原文化帶來的沖擊，使唐代文化呈現出多元多質、異彩紛呈的風致，從而為詩風的多樣化、文人的多樣化奠定社會基礎。第二，人與自然、人與社會關系的差異性。唐代以前，人與自然的關系主要表現在由政治壓力而產生的向山水田園的依歸和借自然而言志說理，均停留在慨嘆人在生存過程中的“身不由己”“神為形役”而“模山范水”層面，偶有陶淵明的“此中有真意”的表達，也不過是“久在樊籠里、復得返自然”的愉悅之意的再一次延伸，還沒有觸及自然、山水的本質精神，即自然本身的存在所擁有的多樣性價值。而時至唐代，特別是邊塞詩的強力崛起，荒原、大漠與山水、田園一樣成為詩人審視的主要對象，進一步豐富了文學的審美范疇。在這一過程中，邊塞以其特有的冷峻、嚴酷、兇險和異于內地山水的多樣異族風情，將詩人內藏于心的豪壯之志引發出來，體現出人對自然的強大的征服力量，表現出一種全新的審美精神。也就是說，邊塞化的自然已然是人的征服對象，而傳統的山水田園則在人與自然相與為一的進程中更多融入了人的主動自覺和深玄佛理的色彩。而關于人與社會的關系，唐人在人生發展的全面性、多樣化方面更為精彩而具有傳奇特質，科場奪魁、仕途蹭蹬、疆場立功、終南捷徑，豐富多彩、路數無窮，有力豐富了古人生存的多彩畫卷。第三，多種學科知識和前沿研究的深度融合。唐詩實是古人審美的奪目綻放，寧靜之美、玄虛之美、豪壯之美、異域之美、力量之美等眾美并存，需要從審美對象自身屬性、內蘊以及傳達給主體感受的差異性等多種角度思考、講授，需要從美學領域開掘、領悟、深化。而對于邊塞詩風以“悲壯”，還是以“豪壯”為主，學界還有爭論，而教師此時就要發表自己的主張，而不管是何種觀點，必須明確主體精神的性質，是意氣風發、自覺出塞，還是委頓不堪、被迫走邊?“深”是內容，體現學科修養、研究的質量;“淺”是學科、課程涵養的把握和釋放能力的綜合性檢驗，是教師對掌握學科知識的藝術的對象化的過程，重點則在學生接受程度的有效把握。為此，需從以下幾個方面予以關注。一是“轉化”精神和能力的持守和培養。

文學是想象力和思考力結合的產物，玄虛和思辨是其主要的特點，而欲使學生充分接受、掌握，必然貫穿著學科、課程綜合知識的“轉化”過程，這樣一來，“化虛為實”和“有效對接”就是其中的最佳途徑。文學類課程教學是對歷史活動過程中的動態的“人”和作品的集中審視，是力圖還原歷史過程本身和展現時代性審美主體精神相互結合的過程，本質上就是一種審美的過程，想象、形象、虛幻、深邃、幽微等特點會伴隨始終;所以，將課程內容與學生日常閱讀、熟諳之事普遍聯系、深入對接就是一種提高學生接受水平的有效手段。以唐詩為例，山水詩和邊塞詩會給人以不同的美感，會引發人的不同的情感，而我們要突出唐人審美的多樣化，就要重點強調草原、荒漠與崇山峻嶺、清幽嫵媚等自然景觀帶給人的不同的審美感受，就要著重突出嚴酷沙場征戰和溫婉閑適隱居所生成的不同的審美格調，從而顯示兩大詩風的不同美質。這里邊塞詩所蘊含的“崇高”“豪壯”之美與山水詩所傾心的“平淡”“雅秀”之美就自然轉化為一種學生可感知、觸碰的生活真實，從而容易喚起他們內心中的審美活動，由“虛”而“實”，轉化對唐詩的深入把握。同時，“對接”是指學科學問的“生活化”“日常化”，唯此才能真正與學生的學習特別是生活積淀“對接”、聯系起來，才能由淺入深、由點到面，將知識轉化為學生可接受的內容。比如“崇高”可與山之深闊、海之博遠和古今賢達人格之美相連，可與當下先進共產黨人的奮斗歷程相連，使學生情感的變化引發精神世界的變化，最終形成精神共振、情感共鳴的學習效果。二是教學方式的“對話”化。任何教學本質上都是人與人的交流過程，而效果的產生首先在于一種有效交流機制即平臺的建立，“對等”則是這一平臺的基本特點。一般情況下學生的認知較淺，教師欲以高深學問教授學生，顯然無法構成“對等”對話，教學效果也就難以保證。這就要求教師要降低身份，以同等參與話題討論者的身份和角度與學生交流對話，而并非以真理在我、真理化身的立足點去指導;這就意味著傳統教學的教師一元中心轉變為學生的多元中心，“泛中心”成為組織教學的一大原則。三是問題設置的藝術化處理。教學過程就是問題的提出與解答、豐富、延伸的過程，問題的巧妙設置與否既顯示教師的學識，也體現著教師教學水平的高低，而圍繞中心問題即課堂教學重點的問題設置的系列性推出和邏輯化顯現就是教學問題藝術化處理的基本原則，也就是問題設置的由易到難、從淺到深、變低為高。比如要明確李白、杜甫詩風的區別，就應從“文學是人學”這一基本性的文學原理出發，明確不同經歷、氣質、趣味、秉性的人有著不同的審美特點，從而產生不同的詩歌追求;而在這一過程中學生可以提出同類許多事例。緊接著就可以深入到二人人生的特殊差異性，尤其是文化精神、性格的不同，從而聯系到浪漫主義、現實主義的基本特征，給學生全面而深刻的體會;然后，以同處困頓期的杜甫《奉贈韋左丞丈二十二韻》和李白《上李邕》兩首詩的分析加深理解，進而深化這一教學目標。

三、評價方式的層次化

過程性評價意味著評價方式的多元化，從而改變了以課程學習期終考試為唯一評定學業成績的傳統方式，于是就出現了考勤考察態度、多次作業分解教學任務、多次討論記錄代替學生自主學習、小組測驗消解課業任務、課堂提問流于形式等現象。從一般意義理解，以上也是過程性評價教學改革的積極回應，但認真思考，還缺乏深層次的教育學規律支撐和專業學理性的保障，有些隨意和簡單，這就需要從評價方式的層次化上做文章。層次化原則體現著教學總體目標與課程具體內容完成之間的有機關系，體現著教與學之間的內在關聯，體現著中心與一般的關系。這就要求教師必須從課程教學總體目標與階段性目標之間的有機一體、互為聯動的有效實施上去把握，其中課程教學目標又要與專業人才培養目標密切相關。還以唐詩教學為例，它是古代文學的有機組成，也是漢語言文學專業的基礎課程之一，發揮著夯實學生古代文化、文學基礎知識、基本能力的作用，在整個專業教學、學習中位置重要、突出。由此，唐詩教學的主要目標就是掌握唐代詩歌發展規律和代表性成就，在此基礎上掌握詩歌鑒賞和批評的基本方法，很明顯是將學識與能力結合起來、共同提高的教學目標。而要實現這一教學主要目標，就必須劃分傳統考核評價和過程性評價所承擔的不同的任務重點。從知識和學養角度看，顯然，分解唐代詩歌的整體發展脈絡、明確初盛中晚四期的特質及演變過程就是知識的重心，要將此作為課程教學的重點，當作傳統考試評價的中心內容，而相對應的能力提升的培養過程則成為過程性評價的重點對象，評價方式的多元化也就具有了科學的依據。確立了這一總的設計思路，就可以明確階段性教學的目標和對策，比如將唐詩初期的韻律性特征、句法章法特征作為唐詩初期教學過程性評價考核的重點，使學生切實掌握近體詩的形式性規律;與此同時，理解初唐顯現出的風云激蕩和風格各異的詩歌追求為盛唐之音的到來奠定基礎，就強調了學養的逐步深厚。這樣，將唐詩教學評價方式層次化架構、多層次設計，把學識與能力結合起來，使每一階段均有側重、傾向，過程性評價改革就會產生更好的教學效果。

作者：溫斌 單位：包頭師范學院