大學(xué)英語教學(xué)中的CBI理念質(zhì)疑分析范文

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摘要:CBI的本質(zhì)內(nèi)涵認(rèn)為任何二語習(xí)得都需要以內(nèi)容為依托，其目標(biāo)是語言的。CBI采取何種模式結(jié)合最有利于實(shí)現(xiàn)語言的目標(biāo)。研究認(rèn)為，自然科學(xué)知識、社會科學(xué)知識、主題模式的常識性知識同第二語言的融合呈逐步遞增態(tài)勢，主題模式最有利于實(shí)現(xiàn)語言的目標(biāo)。當(dāng)前，大學(xué)英語教學(xué)中CBI主題模式可能存在一些誤解。

關(guān)鍵詞:大學(xué)英語;CBI;質(zhì)疑;主題模式

一、引言

CBI(Content－BasedInstruction)，即我們通常所說的“內(nèi)容依托教學(xué)法”，是指將教學(xué)的重心從學(xué)習(xí)語言本身轉(zhuǎn)移到通過學(xué)習(xí)學(xué)科知識來學(xué)習(xí)語言［1－3］。國內(nèi)對CBI的研究方興未艾，但“幾乎每篇文章都對CBI的定義，理論基礎(chǔ)、模式作了比較重復(fù)的介紹。”［4］即使是關(guān)于CBI的實(shí)證性研究，最終得出的結(jié)論基本都是肯定的、積極的。對于這一國外引介的教學(xué)理念，國內(nèi)學(xué)者容易照抄照搬，套用國外學(xué)者理論，缺乏質(zhì)疑的態(tài)度和追本溯源的精神，大有神化此教學(xué)理念的趨向。本文擬結(jié)合國內(nèi)大學(xué)英語①教學(xué)實(shí)際，對CBI教學(xué)理念提出質(zhì)疑，具體分析CBI在大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)用中存在的種種誤區(qū)，并給出相應(yīng)的改進(jìn)意見和建議。

二、CBI的本質(zhì)內(nèi)涵和目標(biāo)

CBI起源于加拿大的幼兒園里試行的“沉浸式教學(xué)法”，那里的幼兒園教師教講英語的孩子同時(shí)學(xué)講法語。這種原始模式強(qiáng)調(diào)通過語言的使用來學(xué)習(xí)語言。翻看相關(guān)資料，未發(fā)現(xiàn)國內(nèi)學(xué)者對“沉浸式教學(xué)法”做過具體的介紹。但可以肯定的是，對于幼兒園的孩子來說，“沉浸式教學(xué)法”只是強(qiáng)調(diào)語言使用和交際的重要性，并不涉及“主題”或圍繞“學(xué)科知識”進(jìn)行，即使有涉及的主題，也是較為適合幼兒的簡單的話題。拿幼兒園教師教中國孩子學(xué)習(xí)英文單詞“apple”一詞為例，傳統(tǒng)方法有可能是告訴孩子“apple”是“蘋果”的意思，教師教孩子讀幾遍英文的“apple”，再領(lǐng)孩子讀一遍中文的“蘋果”。而CBI則事半功倍。教師有可能拿出一只鮮活的蘋果，讓孩子直接指著蘋果說“apple”一詞，并可能圍繞“apple”這一“主題”進(jìn)行簡單的語言訓(xùn)練，使孩子“沉浸”在具體的情境中。這樣，孩子的“語言能力的發(fā)展更為自然，與我們最初學(xué)習(xí)母語的方式相一致”。［5］從本質(zhì)上講，任何二語習(xí)得都需要以內(nèi)容為依托，換句話，不存在不以內(nèi)容為依托的二語習(xí)得，因?yàn)樽鳛橥鈿さ恼Z言是內(nèi)容或意義的載體。只是“內(nèi)容”或“意義”有可能很小，小到一個(gè)類似“apple”的單詞;“內(nèi)容”或“意義”也可以很大，大到一個(gè)具有系統(tǒng)性的專業(yè)學(xué)科知識體系。當(dāng)然，國內(nèi)研究的CBI一般指的是語言與專業(yè)融合的CBI或是語言與相對復(fù)雜的主題融合的CBI，研究的對象一般指的是高等院校(包括高等職業(yè)院校)中具有一定第 二語言基礎(chǔ)的英語專業(yè)或非英語專業(yè)的大學(xué)生。無論從CBI的起源還是本質(zhì)內(nèi)涵來看，其目標(biāo)定位還是語言的，而非內(nèi)容的。正如陳冬純所言:“CBI的核心仍是語言教學(xué)。”［6］CBI只是意味著教學(xué)手段、方法或模式的改變，本質(zhì)上還是關(guān)于如何學(xué)好一門外語的教學(xué)理念。只是這個(gè)手段很有效，在達(dá)到語言的目標(biāo)的同時(shí)，往往會帶來知識上的更多收獲。從“文盲英語”、“聾啞英語”等社會評價(jià)中，我們可以看出多數(shù)大學(xué)生的英語水平亟待提高，而CBI的語言目標(biāo)定位和大學(xué)生提高英語水平的需求在教學(xué)實(shí)踐中也是高度契合的。

三、CBI與哪種模式結(jié)合最有利于實(shí)現(xiàn)語言的目標(biāo)?

Briton［1］等提出了語言與專業(yè)的三種操作模式:主題語言教學(xué)、語言—學(xué)科知識平行教學(xué)、語言與學(xué)科教師合作教學(xué)。歸納起來，CBI的內(nèi)容要么是主題性質(zhì)的，要么是專業(yè)性質(zhì)的。專業(yè)性質(zhì)的CBI教學(xué)內(nèi)容既可以是社會科學(xué)知識，也可以是自然科學(xué)知識［7］。

(一)專業(yè)性質(zhì)的CBI內(nèi)容對語言目標(biāo)的達(dá)成度專業(yè)性質(zhì)的CBI內(nèi)容是否有利于實(shí)現(xiàn)語言的目標(biāo)呢?根據(jù)Krashen的語言輸入假說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得一定量的“可理解輸入”(comprehensiveinput)，即略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的第二語言輸入，而學(xué)習(xí)者又能把注意力集中在對意義而非形式的理解時(shí)，語言的習(xí)得才能產(chǎn)生［8］。也就是說，語言習(xí)得通過語言輸入來完成，可理解輸入是語言習(xí)得的最基本的途徑。對一般大學(xué)生來說，專業(yè)性質(zhì)的CBI內(nèi)容陌生詞匯較多，且某些學(xué)科知識由于專業(yè)性過強(qiáng)，用母語理解都較為吃力，對普通大學(xué)生的思維構(gòu)成極大挑戰(zhàn)。專業(yè)性質(zhì)的CBI內(nèi)容的復(fù)雜性大大降低了第二語言習(xí)得中可理解輸入的量。較之CBI主題模式，專業(yè)性質(zhì)的CBI內(nèi)容語言輸入量中易理解部分較少，不容易被學(xué)生吸收，更談不上學(xué)生收放自如地進(jìn)行語言輸出了。由此可見，專業(yè)性質(zhì)的CBI的目標(biāo)更偏重于內(nèi)容，或內(nèi)容與語言并重，不能也不應(yīng)是以語言為目標(biāo)。專業(yè)性質(zhì)的CBI教學(xué)要求學(xué)生具有一定的語言基礎(chǔ)。既然學(xué)生的第二語言水平已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)程度，“略高于現(xiàn)有水平的第二語言輸入”的存在量會相應(yīng)減少，因此對學(xué)生第二語言水平的大幅度提高幫助不大。

(二)以社會科學(xué)知識為依托的專業(yè)性質(zhì)的CBI內(nèi)容對語言目標(biāo)的達(dá)成度退求其次，到底是通過學(xué)習(xí)社會科學(xué)知識還是自然科學(xué)知識更有利于學(xué)生的語言習(xí)得呢?雖然學(xué)界尚沒有這方面的實(shí)證性研究，但一些專業(yè)英語院校的課程體系或非英語專業(yè)院校為高年級學(xué)生開設(shè)的外語類選修課程大都與社會科學(xué)知識相結(jié)合。以大連外國語大學(xué)為例，英語專業(yè)基礎(chǔ)階段開設(shè)的課程有:美國自然人文地理、美國歷史文化、美國社會文化、英國自然人文地理、英國歷史文化、英國社會文化、澳新加社會文化、跨文化交際、歐洲文化、中國文化、《圣經(jīng)》與文化。語言與社會科學(xué)知識似乎有著天然的融合趨勢。社會科學(xué)知識一般趣味性強(qiáng)，具有較強(qiáng)的可讀性和可辯性，有利于學(xué)生大量的、可理解語言的輸入輸出，也有利于提高學(xué)生的批判思維能力和人文素養(yǎng)。以社會科學(xué)知識為內(nèi)容依托的專業(yè)模式與主題模式更為接近，學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言的融入性愿望也更為強(qiáng)烈。相反，除了常識性的自然科學(xué)知識外，以就業(yè)為導(dǎo)向的理工科專業(yè)學(xué)科知識略顯乏味，可讀性和可辯性都較差，不利于學(xué)生的語言輸入輸出。專業(yè)性較強(qiáng)的理工科學(xué)科知識往往更多體現(xiàn)了學(xué)生的工具性愿望②。所以，CBI教學(xué)在英語教學(xué)的高級階段以社會科學(xué)知識為內(nèi)容驅(qū)動對于實(shí)現(xiàn)語言的目標(biāo)是最理想的選擇。但受功利主義思想的影響，以未來職業(yè)為導(dǎo)向的ESP課程頗受師生青睞，一般僅有英語專業(yè)的學(xué)生才用第二語言深入學(xué)習(xí)諸如文化、文學(xué)、歷史、地理、哲學(xué)、宗教等社會科學(xué)知識。有學(xué)者認(rèn)為，內(nèi)容依托教學(xué)有利于拓寬學(xué)生的知識面［9］。但語言是內(nèi)容的載體，學(xué)習(xí)語言的過程本身就是在接觸并輸入繁雜的信息和豐富的學(xué)科知識的過程，就是擴(kuò)展知識面的過程。換句話，知識面的拓展與CBI教學(xué)原理的運(yùn)用并無直接、必然的聯(lián)系。像大連外國語大學(xué)實(shí)施的以社會科學(xué)知識為依托的CBI教學(xué)有時(shí)反而會相對縮窄學(xué)生的知識面，因?yàn)檎Z言承載的內(nèi)容太多了，學(xué)生把精力集中在學(xué)習(xí)外國歷史、文化、地理等內(nèi)容上，其他內(nèi)容投入的精力有可能會相對變少。筆者對趙秀艷等學(xué)者的英語專業(yè)基礎(chǔ)階段內(nèi)容依托教學(xué)課程體系改革的實(shí)踐效果研究［9］也存在某些質(zhì)疑。試驗(yàn)中將人文知識作為前測和后測的比較內(nèi)容是不科學(xué)的。并不是說測試數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確，而是說測試的前測和后測比較時(shí)，既有語言的，又有內(nèi)容的，這對對照組的學(xué)生來說是不公平的。實(shí)驗(yàn)將實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)內(nèi)容圈定某個(gè)范圍，并去考核那個(gè)范圍內(nèi)的內(nèi)容，而對照組并沒有機(jī)會去學(xué)習(xí)圈定的范圍的內(nèi)容，因此，對照組的人文知識成績沒有實(shí)驗(yàn)組好實(shí)屬一個(gè)自然發(fā)展的結(jié)果。另外，CBI課程體系不易具漸進(jìn)性。雖然教師在授課過程中可以針對不同層次的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和方法的調(diào)整，但這仍是以人文社會科學(xué)知識為依托的語言教學(xué)亟待解決的一個(gè)難題。英語專業(yè)實(shí)施的以人文社會科學(xué)知識為依托的語言教學(xué)對教師也構(gòu)成了挑戰(zhàn)。從某種意義上講，教師是比學(xué)生更大的受益者，無論是從對語言能力的提高上，知識面的拓展上，還是科研的實(shí)踐上。總之，就實(shí)現(xiàn)大學(xué)生的語言的目標(biāo)而言，以社會科學(xué)知識為內(nèi)容依托的專業(yè)模式也非最佳選擇。

(三)以常識性知識為依托的主題性質(zhì)的CBI內(nèi)容對語言目標(biāo)的達(dá)成度王士先［10］認(rèn)為，主題模式偏重語言。主題語言教學(xué)的內(nèi)容一般是生活常識類的，具有通識性質(zhì)，是一種“專業(yè)化程度較低的CBI語言教學(xué)模式”。［6］即使主題涉及專業(yè)學(xué)科知識，一般都為不具縱深度的百科常識性質(zhì)的介紹。CBI主題模式在實(shí)現(xiàn)語言的目標(biāo)上具有明顯的優(yōu)勢。主題模式所選材料一般貼近生活，趣味性較強(qiáng);選材余地大，突破了以社會科學(xué)知識為內(nèi)容依托的專業(yè)模式知識面偏窄的局限。主題模式的內(nèi)容也相對簡單，便于教師和學(xué)生對與主題相關(guān)的信息的理解，也有利于學(xué)生的第二語言聽、讀的輸入及說、寫的輸出。更有利于師生、生生間陳述、討論、辯論、表演等交際性活動的開展，因?yàn)椤皬男再|(zhì)上來說，依托式外語教學(xué)是一種交際性的語言教學(xué)方法”。［11］“主題模式主要由外語教師來承擔(dān)授課任務(wù)”［12］，較容易操作。由于這些特點(diǎn)，主題模式深受廣大師生的喜愛，在各大高校的英語教學(xué)中此模式正被有意識或無意識地使用。通過比較，筆者認(rèn)為主題模式最有利于實(shí)現(xiàn)語言的目標(biāo)。

四、大學(xué)英語教學(xué)中對CBI主題模式可能的誤讀

有學(xué)者認(rèn)為，傳統(tǒng)語言教學(xué)法是形式上的教學(xué)，是無意義的、純技能的語言訓(xùn)練［6］69。對“傳統(tǒng)語言教學(xué)法”這一術(shù)語并沒有明確的界定。如果這一術(shù)語指當(dāng)今沒有以CBI為理論指導(dǎo)的常規(guī)的大學(xué)英語教學(xué)的話，那事實(shí)遠(yuǎn)非如此。傳統(tǒng)語言教學(xué)也自然蘊(yùn)含著CBI因素。在第二語言學(xué)習(xí)的高等教育階段，尤其是在外語教學(xué)改革的大背景下，將注意力集中在語言形式上，以詞匯、語法為綱的做法甚少。很多高校都自發(fā)地進(jìn)行著CBI主題模式教學(xué)。例如，在教材的編排上，“國內(nèi)新版的大學(xué)英語教材每個(gè)單元都圍繞某個(gè)特定主題編排，選材符合學(xué)生的要求，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，每一單元的話題符合主題的需要，可以在最大限度上實(shí)現(xiàn)通過學(xué)習(xí)主題內(nèi)容來提高學(xué)生的綜合語言水平”［13］，因此不存在一般大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境中“將語言學(xué)習(xí)和學(xué)科知識學(xué)習(xí)人為分割的狀態(tài)”［14］。還有學(xué)者認(rèn)為，在CBI教學(xué)環(huán)境中，與主題相關(guān)的各種原版材料以錄音、視頻、圖片等多種形式得到頻繁使用，而傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)以教師板書為主，缺少視聽設(shè)備等多媒體的輔助［7］。這一論斷也與現(xiàn)實(shí)情況不符。傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)也頻繁使用多媒體，并不缺乏錄音、視頻、圖片等形式。由此也可見，傳統(tǒng)語言教學(xué)法和CBI主題模式教學(xué)聯(lián)系緊密，這也為各高校的傳統(tǒng)語言教學(xué)向CBI主題模式教學(xué)轉(zhuǎn)變奠定良好基礎(chǔ)。Leaver＆Stryker［15］歸納了依托式外語教學(xué)法的四個(gè)顯著特征:1)以學(xué)科知識為核心;2)使用真實(shí)的語言材料;3)學(xué)習(xí)新信息;4)課程設(shè)置必須符合不同學(xué)生群體的需要。以上四條特征對業(yè)界學(xué)者來說耳熟能詳，但鮮有人結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)實(shí)際對此做出具體的闡釋。筆者認(rèn)為，首先，針對第一條特征，在CBI英語教學(xué)中，我們應(yīng)該注意所依托的內(nèi)容的漸進(jìn)性，從低年級的常識性主題逐步過渡到介紹性質(zhì)的專業(yè)學(xué)科知識主題，進(jìn)而為高年級的以內(nèi)容為目標(biāo)的專業(yè)學(xué)科知識的CBI教學(xué)做準(zhǔn)備。學(xué)生有必要在大學(xué)英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段圍繞常識性主題實(shí)現(xiàn)語言的目標(biāo)，進(jìn)而在大學(xué)英語學(xué)習(xí)的高級階段圍繞專業(yè)學(xué)科知識，以就業(yè)為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)內(nèi)容的目標(biāo)。當(dāng)然，高級階段也可以以社會科學(xué)知識為依托內(nèi)容借以提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和批判思維能力，并提高或保持住學(xué)生的語言水平。因此，有些高校在學(xué)生一進(jìn)校門便實(shí)施“以學(xué)科知識為核心”的CBI教學(xué)的做法值得商榷，因?yàn)镃BI專業(yè)模式要求學(xué)生具有中級到高級的起始水平［10］。其次，對“使用真實(shí)的語言材料”中“真實(shí)”一詞，我們應(yīng)該有具體的、明確的理解。夏洋等［16］認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)選用來自于真實(shí)英語環(huán)境的原汁原味的文字和影音材料。這里我們需要注意的是，原汁原味的材料并不一定來自以英語為母語的國家的標(biāo)準(zhǔn)的語言材料，材料文字不一定必須符合語法規(guī)范，音頻材料不一定總是發(fā)音正確、清晰。一切應(yīng)以現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的實(shí)際情況為準(zhǔn)。以教授國際貿(mào)易內(nèi)容為依托的CBI語言課程為例:文字材料可以是一位來自中國的英語專業(yè)畢業(yè)的大學(xué)生寫給國外生意合作伙伴的信件，信件內(nèi)容可能表達(dá)出基本的意思，但句子間缺乏連貫性，也有語法錯(cuò)誤。這樣的材料才更加“真實(shí)”。再次，第三條特征“學(xué)習(xí)新信息”是針對CBI課程中的內(nèi)容而言的，新是相對于舊而言的，學(xué)生必須在已掌握的舊的信息的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新信息。如果某個(gè)學(xué)科知識對學(xué)生來說完全是新的，那么學(xué)生將很難駕馭理解要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容。更進(jìn)一步，學(xué)生用母語閱讀的信息越多，在目標(biāo)語中重復(fù)閱讀母語中所閱讀過的舊信息，越有利于其語言目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，越有利于其理解新的信息。最后，根據(jù)第四條，我們應(yīng)該注意，不同學(xué)生群體有不同的需求。常識性的主題一般較為有趣，能夠吸引學(xué)生的注意力，但到高級階段，專業(yè)性質(zhì)的學(xué)科知識，尤其是某些比較抽象的自然學(xué)科知識對部分學(xué)生來說可能比較枯燥。所以，并不是所有語言材料都能夠激發(fā)學(xué)生興趣，不能一味投學(xué)生所好。課程設(shè)置時(shí)除考慮趣味性外，更重要的是要考慮學(xué)生的實(shí)際需求。對于參與cbi課程的學(xué)生來說，最大的需求是交際，這是CBI課程的性質(zhì)決定的。但現(xiàn)實(shí)情況是，很多高校為非英語專業(yè)大學(xué)生設(shè)置的課程班型偏大。大班型難以滿足學(xué)生交際的需求，這也是我們需要從硬件上解決的一個(gè)問題。

五、結(jié)語

本文針對國內(nèi)CBI研究中存在的問題和可能的誤讀，闡釋了CBI教學(xué)原理的本質(zhì)內(nèi)涵和目標(biāo)，并對為實(shí)現(xiàn)語言的目標(biāo)CBI應(yīng)采取哪種模式做了深入探討。最后，結(jié)合CBI的四個(gè)主要特征，闡釋了中國大學(xué)英語教學(xué)中存在的問題及應(yīng)該注意的地方。希望本研究能夠?yàn)镃BI進(jìn)一步的開展提供有益啟示。

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作者：劉富華 單位：大連交通大學(xué)