幼兒教育體系理論精髓范文

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《民族教育研究雜志》2014年第三期

一、從系統論的視角看蒙臺梭利教育理論內核

(一)蒙臺梭利的健康人格形成論蒙臺梭利認為，人的心理發展的核心就是人的品格(或人格)。在一切教學活動中，品格的作用無處不在，“年輕的教師常常抱怨說:盡管他們能教科學、文學等等科目，卻教不了面前的學生，而且這不是由于學生缺乏才智，而是由于缺乏品格。沒有品格就沒有‘內驅力’”。［1］(p．532)蒙臺梭利將人的品格分為四個類型。［1］(p．533)人們將之歸納為四個層次:第一類是完美型，這類人正直、善良、樂觀、慈善、意志頑強、安寧平和等，他們自然地按照良知行事，他們的發明、發現、勤勞工作及其品格本身都對人類社會做出了很大的貢獻;第二類是健康型，他們雖不完美，但心理是平衡的，他們樂于向完美方向邁進，同時在各自崗位上做出貢獻;第三類是亞健康型，占多數，他們一方面感受到良好品格的吸引力，另一方面卻感到有滑向反方向的重力，故內心是掙扎、痛苦的;第四類是病態型，如精神病患者或者罪犯等，這些人的心理是混亂的，成為社會的負擔，甚至還做出反社會的行為。蒙臺梭利關于品格類型的劃分是典型的系統論思維。這四種品格類型代表了人的精神層面有序度的四個層次。與蒙臺梭利同一時代的學者，如弗洛伊德、榮格、阿德勒等人也曾致力于人格究竟是如何形成的這個重大問題的研究，特別是致力于對兒童心理的研究。從蒙臺梭利的教育實踐來看，這些探索具有明顯的局限性:它們主要以病態兒童為中心，其結論不適用于更廣泛的普通的健康兒童。而且在這些探索中，兒童的性格被孤立出來加以分析，兒童心理的其他層面，如兒童智力發展反而被忽略了。而蒙臺梭利堅信“人是一個統一體”，在成長過程中，人的統一性特別體現在“人的性格、智力、情感與成長是同步進行的”。［1］(p．208)因此，她一方面“努力地理解在兒童活動的背后所隱藏著的一種可理解的原因。沒有某個原因，沒有某種動機，他就不會做任何事情”;另一方面，她要探索這種動因是如何影響人的整個心理發展的。蒙臺梭利對“品格如何形成”或者“兒童心理如何發展”的探索引出了“精神胚胎”學說。她不但將人性胚胎的概念具體化，還闡明了它的發育過程，這一學說不但適用于對病態人格的分析治療，而且可以用于指導對正常兒童潛能的開發。

在這一點上，她的研究超越了康德關于人性的胚胎概念。在蒙臺梭利教育思想中，“精神胚胎”的概念來自三類現象和一個類比。首先，蒙臺梭利觀察到嬰幼兒普遍表現出的注意力集中的現象，由此推斷嬰幼兒必定已經具有精神生活，而不是像洛克所說的“嬰兒的心靈是一塊白板”。其次，基于數十年從事幼兒教育的觀察研究，蒙臺梭利發現兒童的心理發展普遍經歷了一系列的對某類刺激特別敏感且主動增加相應活動的階段，她將這些階段稱之為敏感期，例如“秩序敏感期”、“行走敏感期”、“手敏感期”、“語言敏感期”等;再次，則是有關兒童天性的現象。為了解釋上述三類現象，類比于生理胚胎的概念，她創造性地提出了“精神胚胎”的概念。她認為，“人似乎有兩個胚胎期，一個是在出生以前，與動物相同;另一個時期在出生以后，只有人才有”。［1］(p．270)已經誕生的新生兒“仍然過著一種胚胎生活，這時他所建筑起來的好像只不過是一個‘人的本能型式’”［3］(p．391)，這種本能型式就是精神胚胎，它指引著兒童的心理發展，并呈現出一系列在兒童中普遍存在的敏感期現象。正是由于“精神胚胎”健康發育，兒童才展現出了令人驚訝的天性。基于人類學的知識，蒙臺梭利推斷人的精神胚胎主要包含三類本能要素。第一種稱之為“愛的本能”，第二種稱之為“主導本能”，第三種為“工作本能”。我們將之歸為三個層次。愛的本能是最內核的。蒙臺梭利通過大量的觀察指出，嬰兒的自然行為中體現出對環境、父母、同伴及動植物的愛，因此愛是一種本能。中層的本能，她稱之為“主導本能”，決定所有物種的生存。新生兒擁有能使自己適應外部世界，并防止外部世界傷害的“自我保護本能”。主導本能包括一系列的子本能，包括探索認知周圍環境的本能、學習本能，也包括“母性本能”等。外層是“工作本能”。工作是目的性明確的一系列心身操作過程。“人是通過工作構造自己的”，工作本能不僅能使人類更新，而且使人類通過工作來完善自己的環境。［1］(p．183)幼兒正是通過不斷的工作進行創造，在與環境的互動中使自己的發展需求得到充分的滿足，并形成自己的人格。工作本能從一開始就已經在嬰兒身上體現出來了。蒙臺梭利認為，嬰兒在從事一項意義重大的工作，即成為人。嬰兒通常表現為全神貫注做事情，這都是工作本能的表現。這三大本能正是兒童行為背后可理解的原因。精神胚胎所包含的三種本能可謂“良知”、“良能”，那么亞健康的、病態的人格又是如何產生的呢?蒙臺梭利認為是外部環境所造成的。不良的外部原因首先作用于神經系統，隨后形成畸變的人格，最終使畸變的個體淪為社會的邊緣，這些受害者遭到排斥、受到冷落，“由于心理缺陷、意志紊亂、性情反常以及缺乏肉體的吸引力，而不為人們所喜愛。從受母親的虐待、學校的虐待，到受社會的虐待，使他們備嘗人間的辛酸”。［1］(p．830)人的心理畸變(占有欲、權力欲等等)從兒童早期就已經出現了，這皆是因為精神營養不良所造成。因此，必須對付的不是邪惡，而是病態環境及社會的錯誤。社會最大的錯誤就在于不重視家庭教育、兒童早期教育，“社會就像是一個任意揮霍他的祖傳財富的兒童監護人。成人把錢花費在自己身上，并建造他們所需要的東西，……這是人類最大的罪惡和錯誤之一”。［2］如果全社會聯合起來，給予兒童成長所必要的精神營養，那么人類的復興就是可預期的了。實踐表明，那些已經產生心理畸變的兒童，當被置于合適的環境且有充分的精神營養時，會再次顯現出其與生俱來的天性，即經歷一個“正常化”的過程。如果說兒童的正常發展必須輔以必要的精神營養，那么如何辨別兒童是否在吸收精神營養呢?答案是兒童的注意力集中。蒙臺梭利認為，心理生命的構成始于注意力這種獨特的心理現象。教學方法只有一個，那就是必須維持學生的高度興趣和強烈、持續的注意力。教育所要求的只有一項:即由孩子的內在力量來達到自我的學習。精神胚胎健康發育所依賴的精神營養是由環境所提供的，更主要的是有賴于環境中的成人(包括教師和家長)。蒙臺梭利指出:“人不是動物，而是社會產物，教育過程中個體的社會環境是家庭。如果科學教育不能影響新一代成長的環境，那么，它尋求改良新一代教育的努力也是徒勞!”［1］(p．96)從人體復雜系統論來看，人是多層次存在的，人的發展有賴于多層次的耦合作用，家庭、社會是人體的延伸，它們自上而下地影響個體人的發展。因此，通過優化兒童的成長環境促進兒童的健康發展是教育的一項重要原則。基于人體復雜系統本體論，可把人的意識活動分為三個層次:心靈、心智和心理，分別對應神經系統的內、中、外三個層次。心靈包括人的品格、理想，是意識的內核，具有最大的開放性;心智包含人體的自動化功能;心理則包含各種知識、觀念。品格是人對人、對己、對事、對物的基本的思維和行為方式。在人體內部，品格決定著人的動機、思維和行為。在人與其他事物的關系上，正是品格決定著人的意義和價值。意識的三個層次都具有先天和后天的成分。蒙臺梭利的“精神胚胎”本質上是對人體神經系統先天結構在功能上的系統學分類，三大本能分別對應人類意識結構的三個層次的先天部分。而“精神胚胎”的發育學說，則揭示出后天環境是如何作用于神經系統的先天功能，并演化出后天功能的，這為人類的意識結構的演化建立了系統學模型。此外，在蒙氏教育中，品格不是抽象的概念，而具有與豐富的教育實踐密切相關的具體內容。總之，她對正常兒童和心理畸變兒童都進行了細致的研究，前者是因為精神營養充分，后者則是精神營養不良的后果。在教育原則上，她既強調了自由原則的重要性，又對什么時候給予嚴格的正面管教進行了說明。蒙臺梭利用眾多維度上的兩面性表述“品格”這個復雜體。

(二)蒙臺梭利的多元智能發展論兒童智力發展被看做是蒙臺梭利教育的特色。她認為“智力是解決人的社會自由問題的關鍵”，只有對社會與自然的豐富認識，人才可能做出明智的選擇，只有智力的發展，人才可能實現明智的選擇。她觀察到，“智力上的每個進步都會給孩子帶來歡樂。他們享受了這種歡樂后，就不再喜歡蜜餞、玩具和虛榮了”，她感嘆兒童智力進步帶來的歡樂“是一種高尚的歡樂，一種將人與動物區分開來的歡樂，一種能把我們從悲傷和黑暗的孤寂中拯救出來的歡樂”，同時又惋惜人們“由于壓抑了智力，失掉了多少生活的樂趣和歡欣”。［1］(p．508)那么，智力的本質是什么?又如何輔助兒童智力的發展呢?蒙臺梭利提出了智力的三個重要命題:(1)智力的基礎是想象和抽象。(2)智力是對意象進行有序化的能力。(3)人的心理天生就是有序的網絡結構，人類天生擁有“精確的心理”。因此，在蒙臺梭利的幼兒教育實踐中，將感官材料(與數學、語言、地理、歷史、生理等相關的教具)作為一個物化的抽象觀念系統提供給兒童，使兒童憑借他們“有吸收力的心智”將這些有序的抽象觀念吸收到他們本來具備的精確心理之中。蒙臺梭利的上述命題正在得到越來越多的神經科學和認知科學的證據支持。雖然沒有使用多元智能的概念，但是蒙臺梭利的教育內容顯然兼顧了兒童多元智能的發展。蒙氏教育所包含的豐富的感覺訓練、日常生活練習、體操訓練、科學文化教育、算數入門、藝術教育、自然教育、勞動教育及肅靜練習(冥想訓練的原始形式)，可以與加德納提出的多元智能———“語言智能”、“數理邏輯智能”、“運動智能”、“音樂智能”、“博物智能”、“人際關系智能”、“自我認識智能”等建立豐富的對應關系。因此，從智育的角度看，蒙氏教育就是多元智能教育。筆者認為，蒙臺梭利教育之所以能夠在不同文化背景的地域得以實施，是因為她的教育思想深刻而系統地揭示了人的本質特征和規律。正如她所說:“只能有一種教育和訓練幼兒的方式。如果教育在一出生就開始，那么這時就只能有一種教育。我們只能談論一種遵循人的自然發展的方法。……只有建立起各種法則和決定人在發展過程中的各種需要的自然才能夠支配所遵循的教育方法。這是由自然的目的決定的，即要滿足各種需要和建立各種生活法則。這些法則和需要一定是兒童本身通過其自發現象及所取得的進步而表現出來的。他的平靜與歡樂、精力的集中及其自由選擇反應的堅定性都證明了這一點”。［1］(p．406)二戰之后歐洲蒙氏幼兒教育的復歸，以及2000年前后美國蒙氏教育的復歸，在本質上都是人性化教育的復歸。

二、厘清對蒙臺梭利教育體系的種種誤解

誤區之一:蒙氏教育是貴族教育有人認為蒙氏教育是貴族教育，即使在城市都難以普及，更遑論在經濟欠發達的少數民族地區開展了。造成這種誤解的根本原因是某些“蒙臺梭利項目”通常比傳統課堂需要更多資金去組織和運作，甚至某些辦學者有意將蒙氏教育貴族化了。如選擇高檔的辦學點和家具，聘請“名師”做大量的宣傳，這些都造成了他們實施蒙氏教育的高成本，這些成本最終變成學費轉嫁到兒童家庭。因此，蒙氏教育貴族化的本質是現階段某些教育教學機構商業化的產物。其實，實施高質量的蒙氏教育并不需要高昂的成本，追溯到第一所蒙臺梭利幼兒園的創立過程，就可以清晰地看到這一點。1907年1月6日，蒙臺梭利在羅馬平民區建立了她的第一個“兒童之家”，招收3－6歲的兒童，運用自己獨創的方法進行教學，她聘請的教師僅僅是一位普通的“勞動婦女”。她在日記中寫道:“除了50多名極端貧窮、衣衫襤褸和顯得很膽怯的兒童之外，我一無所有。”而恰恰就是這樣簡陋的幼兒園創造了教育上的奇跡，引來駐意大利各國大使、總理女兒等政要及教育界的關注。這說明蒙臺梭利教育的精髓并非是物質條件和教師的教育水平，而是其教育原理和方法的有效運用。總之，蒙氏教育并非是貴族教育。蒙氏教育的精髓是培養身心健康的人，也就是培養兒童的優良品質。誤區之二:蒙氏教育的教具操作復雜蒙臺梭利受過嚴格的語言學、數學和自然科學的訓練，她在長期的摸索中，設計了一系列教具。在教具的使用過程中，經過了淘汰和創新，留下來的既有教育功能，又令兒童感興趣，操作也并不復雜。雖然蒙氏教育以方法見長，很多人也以擁有蒙氏教具或學習了蒙氏教育方法作為實行蒙氏教育的資本。但蒙臺梭利認為方法不是一切，教具更不能代表教育的全部，如果不洞悉她的原則或精神，徒有方法與教具，仍然無濟于事。更有人在利益驅動之下，將蒙氏教育視為生財之道。蒙臺梭利早就提醒過，不可濫用她的名聲，而應深研她的理念。那么蒙氏教具究竟有什么特點?它們在教育中起到怎樣的作用呢?第一，幫助兒童發現知識。蒙氏教具的內容廣泛。包括語言類、數學類、日常生活類、科學文化類等。因此，蒙氏教育中，知識并不是靠教師來傳授的，而是兒童在操作教具的過程中一步步發現的。第二，幫助兒童訓練專注力。蒙氏教具的一個重要特點是具有幫助兒童自己糾錯的功能。兒童在完整的操作之后，必然能夠判斷自己操作的對錯。為了實現一次成功的操作，兒童必須全神貫注，這就訓練了專注力。而次成功的操作，又會給兒童帶來成就感。這種成就感激勵兒童重復操作教具，直到完全掌握。誤區之三:蒙氏教育師資要求高、費用昂貴第一，蒙氏教育對教師的要求。蒙氏教師最重要的標準(或要求)只是“沉靜”。對于教師來說，他們“所面臨的最緊迫的任務，就是去了解這個尚未被認識的兒童，并把他從所有的障礙物中解放出來”。為了完成這個任務，教師必須去掉自己內心的傲慢和急躁等壞脾性，使自己沉靜、謙虛和慈愛。應該尊重兒童，理解兒童，與兒童建立一種新的關系，引導兒童自己去進行活動。他們應該對兒童進行觀察，對兒童的困境進行反思，并提供必不可少的幫助和指導。他們應該接受專門的訓練和指導，從精神上做好準備，理解新教育的基本目的就是發現和解放兒童，并掌握教育方法，成為有效的教師。第二，蒙氏教育的混齡教學。“蒙臺梭利課堂”一般會把3－6歲的25到30名孩子編入一個班級。在此情景下，教師已不是受關注的核心了。大規模的班級組織減少了對成人的關注，鼓勵孩子們互相學習。通過有意識地把兒童組織在大規模多年齡混合的班級內，并伴隨著每年三分之二的學生保持率，既促進了課堂的持續性，也為這些相當穩定的集體提供了發展的條件，同時節約了聘用教師的成本。誤區之四:蒙氏教學法難以操作蒙臺梭利指出:“教學方法只有一個，那就是必須保持學生的高度興趣和強烈而持續的注意力。因此，教育所要求的只有一項，即通過孩子的內在力量達到自我的學習。”［3］從這個意義上說，蒙臺梭利教學法是最簡單的教學法。蒙氏教育的基本要素只有三條:第一，有序的環境;第二，兒童感興趣的物品和活動;第三，沉靜的教師。有序的環境利于心智的有序發展;感興趣的物品和活動易于培養兒童的興趣和持續的專注力;而沉靜的教師不干擾兒童正常的自發活動，使兒童的天性充分展示，潛能充分發展。誤區之五:蒙氏教育過于注重兒童智力訓練有人批評蒙氏教育過于強調專注工作，強調孩子的獨立活動，而忽視了對社會性的培養。其實，蒙臺梭利對社會性的培養有自己獨到的見解，她認為社會性應該在自由的氛圍中培養起來，孩子們只能在自發的各種關系中慢慢積累社會經驗，老師無法幫助孩子做到這一點。社會性的發展在于孩子們能夠自由地交往，而讓他們有秩序地坐在一起聽別人講話，對培養社會性并無幫助。誤區之六:蒙氏教育已經過時在中國的蒙氏教育實踐中，一些家長和教育工作者往往會提出這樣的疑問:“一百多年前的東西拿過來是否能用?”事實上，早在蒙氏教育誕生的時候，一些教育家就已經批評蒙氏教育過時了。1917年，威廉•基爾帕特里克出版了《蒙臺梭利系統的研究》，批判了蒙氏學校在美國的40年進程。他也相信“不要把兒童當做物品教育”的觀點，作為約翰•杜威的門徒，他深刻批評了蒙臺梭利的方法。他著重強調那是一種基于過時理論的方法，并過早關注了智力的開發。一百多年過去了，蒙氏教育沒有過時。相反，當代的認知科學、教育科學在不斷發現和驗證蒙氏教育的科學性。蒙氏教育是當今世界被采用最多的教育哲學，2．2萬多所蒙氏學校遍布了世界一百多個國家和地區。在美國，蒙氏教育的推廣進程表現出顯著的上升趨勢。美國蒙臺梭利協會的執行董事理查德•A•昂格勒爾發現，美國的蒙氏學校以每年5，000到7，000所的速度增長。該協會本身就擁有1．1萬多名會員，這個數字包含了教師、學校和蒙氏教育中心。［4］誤區之七:蒙氏教育培養出來的兒童“不正常”許多教育工作者和兒童家長對蒙氏教育持有疑慮的重要原因是:蒙氏教育培養出來的兒童“不正常”，甚至某些家長不主張兒童接受蒙氏教育。筆者對幼兒家長進行訪談時，一位幼兒家長就對筆者說出了很多家長不主張接受蒙氏教育的主要原因是:不想讓自己的孩子從小看起來就和別的小孩不一樣。而實際上，蒙氏教育提出的教育首要目標就是培養正常的孩子。對于什么是正常孩子這一概念多數人對其理解并不是準確的，以為借鑒外國人的教育理念、讓自己的孩子玩兒外國人設計出的玩具等就會把孩子教育成不合群或另類的孩子。我們常說人的天性很重要，倡導教育要尊重兒童的天性、順從兒童自然發展的需要。但人的天性究竟是什么?兒童有哪些成長需要?很多家長和社會人士并不清楚，也沒有真正觀察與細心思考過兒童具有怎樣的天性和怎樣的需要。而蒙臺梭利則是一個最了解兒童天性與需要的人。她通過多年的臨床實踐，通過在兒童教育中對兒童的大量觀察，通過她的科學研究，最終發現了兒童的天性，那就是:兒童喜歡快樂、喜歡自主選擇、喜歡秩序、喜歡尊重、喜歡獎勵、喜歡運動、喜歡冥想，而卻不喜歡懲罰，等等。蒙臺梭利的教育之所以那么成功，她的早期兒童教育理論及其教育實踐操作方式之所以被世界許多國家和地區所學習吸納，就在于她尊重兒童的天性與需要，反對成人及教育者壓抑孩子的天性，把培養正常人作為兒童教育的主要目標。所謂“正常的人”就是身心和諧發展的人。只有在理解兒童及尊重兒童天性的基礎上，才能夠談得上兒童的智力開發及兒童個人成長與未來的幸福等。從這個意義上說:只有一種教育是正確的，那就是尊重人的天性的教育。如果人性得不到尊重，兒童和成人(家長和老師)之間必然會出現持續的沖突，由于成人對兒童的天性與需要不理解、不尊重，必然會由此而導致兒童的各種心理問題的出現。而到那時，任何其他的教育措施都將徒勞無獲。事實表明，具有世界影響力的華德福、瑞吉歐等教育理念與行為，都以尊重兒童的天性為原則，都脫胎于蒙氏教育。

作者：袁梅單位：中央民族大學教育學院