幼兒教育體系理論精髓范文

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《民族教育研究雜志》2014年第三期

一、從系統(tǒng)論的視角看蒙臺(tái)梭利教育理論內(nèi)核

(一)蒙臺(tái)梭利的健康人格形成論蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，人的心理發(fā)展的核心就是人的品格(或人格)。在一切教學(xué)活動(dòng)中，品格的作用無處不在，“年輕的教師常常抱怨說:盡管他們能教科學(xué)、文學(xué)等等科目，卻教不了面前的學(xué)生，而且這不是由于學(xué)生缺乏才智，而是由于缺乏品格。沒有品格就沒有‘內(nèi)驅(qū)力’”。［1］(p．532)蒙臺(tái)梭利將人的品格分為四個(gè)類型。［1］(p．533)人們將之歸納為四個(gè)層次:第一類是完美型，這類人正直、善良、樂觀、慈善、意志頑強(qiáng)、安寧平和等，他們自然地按照良知行事，他們的發(fā)明、發(fā)現(xiàn)、勤勞工作及其品格本身都對人類社會(huì)做出了很大的貢獻(xiàn);第二類是健康型，他們雖不完美，但心理是平衡的，他們樂于向完美方向邁進(jìn)，同時(shí)在各自崗位上做出貢獻(xiàn);第三類是亞健康型，占多數(shù)，他們一方面感受到良好品格的吸引力，另一方面卻感到有滑向反方向的重力，故內(nèi)心是掙扎、痛苦的;第四類是病態(tài)型，如精神病患者或者罪犯等，這些人的心理是混亂的，成為社會(huì)的負(fù)擔(dān)，甚至還做出反社會(huì)的行為。蒙臺(tái)梭利關(guān)于品格類型的劃分是典型的系統(tǒng)論思維。這四種品格類型代表了人的精神層面有序度的四個(gè)層次。與蒙臺(tái)梭利同一時(shí)代的學(xué)者，如弗洛伊德、榮格、阿德勒等人也曾致力于人格究竟是如何形成的這個(gè)重大問題的研究，特別是致力于對兒童心理的研究。從蒙臺(tái)梭利的教育實(shí)踐來看，這些探索具有明顯的局限性:它們主要以病態(tài)兒童為中心，其結(jié)論不適用于更廣泛的普通的健康兒童。而且在這些探索中，兒童的性格被孤立出來加以分析，兒童心理的其他層面，如兒童智力發(fā)展反而被忽略了。而蒙臺(tái)梭利堅(jiān)信“人是一個(gè)統(tǒng)一體”，在成長過程中，人的統(tǒng)一性特別體現(xiàn)在“人的性格、智力、情感與成長是同步進(jìn)行的”。［1］(p．208)因此，她一方面“努力地理解在兒童活動(dòng)的背后所隱藏著的一種可理解的原因。沒有某個(gè)原因，沒有某種動(dòng)機(jī)，他就不會(huì)做任何事情”;另一方面，她要探索這種動(dòng)因是如何影響人的整個(gè)心理發(fā)展的。蒙臺(tái)梭利對“品格如何形成”或者“兒童心理如何發(fā)展”的探索引出了“精神胚胎”學(xué)說。她不但將人性胚胎的概念具體化，還闡明了它的發(fā)育過程，這一學(xué)說不但適用于對病態(tài)人格的分析治療，而且可以用于指導(dǎo)對正常兒童潛能的開發(fā)。

在這一點(diǎn)上，她的研究超越了康德關(guān)于人性的胚胎概念。在蒙臺(tái)梭利教育思想中，“精神胚胎”的概念來自三類現(xiàn)象和一個(gè)類比。首先，蒙臺(tái)梭利觀察到嬰幼兒普遍表現(xiàn)出的注意力集中的現(xiàn)象，由此推斷嬰幼兒必定已經(jīng)具有精神生活，而不是像洛克所說的“嬰兒的心靈是一塊白板”。其次，基于數(shù)十年從事幼兒教育的觀察研究，蒙臺(tái)梭利發(fā)現(xiàn)兒童的心理發(fā)展普遍經(jīng)歷了一系列的對某類刺激特別敏感且主動(dòng)增加相應(yīng)活動(dòng)的階段，她將這些階段稱之為敏感期，例如“秩序敏感期”、“行走敏感期”、“手敏感期”、“語言敏感期”等;再次，則是有關(guān)兒童天性的現(xiàn)象。為了解釋上述三類現(xiàn)象，類比于生理胚胎的概念，她創(chuàng)造性地提出了“精神胚胎”的概念。她認(rèn)為，“人似乎有兩個(gè)胚胎期，一個(gè)是在出生以前，與動(dòng)物相同;另一個(gè)時(shí)期在出生以后，只有人才有”。［1］(p．270)已經(jīng)誕生的新生兒“仍然過著一種胚胎生活，這時(shí)他所建筑起來的好像只不過是一個(gè)‘人的本能型式’”［3］(p．391)，這種本能型式就是精神胚胎，它指引著兒童的心理發(fā)展，并呈現(xiàn)出一系列在兒童中普遍存在的敏感期現(xiàn)象。正是由于“精神胚胎”健康發(fā)育，兒童才展現(xiàn)出了令人驚訝的天性。基于人類學(xué)的知識(shí)，蒙臺(tái)梭利推斷人的精神胚胎主要包含三類本能要素。第一種稱之為“愛的本能”，第二種稱之為“主導(dǎo)本能”，第三種為“工作本能”。我們將之歸為三個(gè)層次。愛的本能是最內(nèi)核的。蒙臺(tái)梭利通過大量的觀察指出，嬰兒的自然行為中體現(xiàn)出對環(huán)境、父母、同伴及動(dòng)植物的愛，因此愛是一種本能。中層的本能，她稱之為“主導(dǎo)本能”，決定所有物種的生存。新生兒擁有能使自己適應(yīng)外部世界，并防止外部世界傷害的“自我保護(hù)本能”。主導(dǎo)本能包括一系列的子本能，包括探索認(rèn)知周圍環(huán)境的本能、學(xué)習(xí)本能，也包括“母性本能”等。外層是“工作本能”。工作是目的性明確的一系列心身操作過程。“人是通過工作構(gòu)造自己的”，工作本能不僅能使人類更新，而且使人類通過工作來完善自己的環(huán)境。［1］(p．183)幼兒正是通過不斷的工作進(jìn)行創(chuàng)造，在與環(huán)境的互動(dòng)中使自己的發(fā)展需求得到充分的滿足，并形成自己的人格。工作本能從一開始就已經(jīng)在嬰兒身上體現(xiàn)出來了。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，嬰兒在從事一項(xiàng)意義重大的工作，即成為人。嬰兒通常表現(xiàn)為全神貫注做事情，這都是工作本能的表現(xiàn)。這三大本能正是兒童行為背后可理解的原因。精神胚胎所包含的三種本能可謂“良知”、“良能”，那么亞健康的、病態(tài)的人格又是如何產(chǎn)生的呢?蒙臺(tái)梭利認(rèn)為是外部環(huán)境所造成的。不良的外部原因首先作用于神經(jīng)系統(tǒng)，隨后形成畸變的人格，最終使畸變的個(gè)體淪為社會(huì)的邊緣，這些受害者遭到排斥、受到冷落，“由于心理缺陷、意志紊亂、性情反常以及缺乏肉體的吸引力，而不為人們所喜愛。從受母親的虐待、學(xué)校的虐待，到受社會(huì)的虐待，使他們備嘗人間的辛酸”。［1］(p．830)人的心理畸變(占有欲、權(quán)力欲等等)從兒童早期就已經(jīng)出現(xiàn)了，這皆是因?yàn)榫駹I養(yǎng)不良所造成。因此，必須對付的不是邪惡，而是病態(tài)環(huán)境及社會(huì)的錯(cuò)誤。社會(huì)最大的錯(cuò)誤就在于不重視家庭教育、兒童早期教育，“社會(huì)就像是一個(gè)任意揮霍他的祖?zhèn)髫?cái)富的兒童監(jiān)護(hù)人。成人把錢花費(fèi)在自己身上，并建造他們所需要的東西，……這是人類最大的罪惡和錯(cuò)誤之一”。［2］如果全社會(huì)聯(lián)合起來，給予兒童成長所必要的精神營養(yǎng)，那么人類的復(fù)興就是可預(yù)期的了。實(shí)踐表明，那些已經(jīng)產(chǎn)生心理畸變的兒童，當(dāng)被置于合適的環(huán)境且有充分的精神營養(yǎng)時(shí)，會(huì)再次顯現(xiàn)出其與生俱來的天性，即經(jīng)歷一個(gè)“正常化”的過程。如果說兒童的正常發(fā)展必須輔以必要的精神營養(yǎng)，那么如何辨別兒童是否在吸收精神營養(yǎng)呢?答案是兒童的注意力集中。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，心理生命的構(gòu)成始于注意力這種獨(dú)特的心理現(xiàn)象。教學(xué)方法只有一個(gè)，那就是必須維持學(xué)生的高度興趣和強(qiáng)烈、持續(xù)的注意力。教育所要求的只有一項(xiàng):即由孩子的內(nèi)在力量來達(dá)到自我的學(xué)習(xí)。精神胚胎健康發(fā)育所依賴的精神營養(yǎng)是由環(huán)境所提供的，更主要的是有賴于環(huán)境中的成人(包括教師和家長)。蒙臺(tái)梭利指出:“人不是動(dòng)物，而是社會(huì)產(chǎn)物，教育過程中個(gè)體的社會(huì)環(huán)境是家庭。如果科學(xué)教育不能影響新一代成長的環(huán)境，那么，它尋求改良新一代教育的努力也是徒勞!”［1］(p．96)從人體復(fù)雜系統(tǒng)論來看，人是多層次存在的，人的發(fā)展有賴于多層次的耦合作用，家庭、社會(huì)是人體的延伸，它們自上而下地影響個(gè)體人的發(fā)展。因此，通過優(yōu)化兒童的成長環(huán)境促進(jìn)兒童的健康發(fā)展是教育的一項(xiàng)重要原則。基于人體復(fù)雜系統(tǒng)本體論，可把人的意識(shí)活動(dòng)分為三個(gè)層次:心靈、心智和心理，分別對應(yīng)神經(jīng)系統(tǒng)的內(nèi)、中、外三個(gè)層次。心靈包括人的品格、理想，是意識(shí)的內(nèi)核，具有最大的開放性;心智包含人體的自動(dòng)化功能;心理則包含各種知識(shí)、觀念。品格是人對人、對己、對事、對物的基本的思維和行為方式。在人體內(nèi)部，品格決定著人的動(dòng)機(jī)、思維和行為。在人與其他事物的關(guān)系上，正是品格決定著人的意義和價(jià)值。意識(shí)的三個(gè)層次都具有先天和后天的成分。蒙臺(tái)梭利的“精神胚胎”本質(zhì)上是對人體神經(jīng)系統(tǒng)先天結(jié)構(gòu)在功能上的系統(tǒng)學(xué)分類，三大本能分別對應(yīng)人類意識(shí)結(jié)構(gòu)的三個(gè)層次的先天部分。而“精神胚胎”的發(fā)育學(xué)說，則揭示出后天環(huán)境是如何作用于神經(jīng)系統(tǒng)的先天功能，并演化出后天功能的，這為人類的意識(shí)結(jié)構(gòu)的演化建立了系統(tǒng)學(xué)模型。此外，在蒙氏教育中，品格不是抽象的概念，而具有與豐富的教育實(shí)踐密切相關(guān)的具體內(nèi)容。總之，她對正常兒童和心理畸變兒童都進(jìn)行了細(xì)致的研究，前者是因?yàn)榫駹I養(yǎng)充分，后者則是精神營養(yǎng)不良的后果。在教育原則上，她既強(qiáng)調(diào)了自由原則的重要性，又對什么時(shí)候給予嚴(yán)格的正面管教進(jìn)行了說明。蒙臺(tái)梭利用眾多維度上的兩面性表述“品格”這個(gè)復(fù)雜體。

(二)蒙臺(tái)梭利的多元智能發(fā)展論兒童智力發(fā)展被看做是蒙臺(tái)梭利教育的特色。她認(rèn)為“智力是解決人的社會(huì)自由問題的關(guān)鍵”，只有對社會(huì)與自然的豐富認(rèn)識(shí)，人才可能做出明智的選擇，只有智力的發(fā)展，人才可能實(shí)現(xiàn)明智的選擇。她觀察到，“智力上的每個(gè)進(jìn)步都會(huì)給孩子帶來歡樂。他們享受了這種歡樂后，就不再喜歡蜜餞、玩具和虛榮了”，她感嘆兒童智力進(jìn)步帶來的歡樂“是一種高尚的歡樂，一種將人與動(dòng)物區(qū)分開來的歡樂，一種能把我們從悲傷和黑暗的孤寂中拯救出來的歡樂”，同時(shí)又惋惜人們“由于壓抑了智力，失掉了多少生活的樂趣和歡欣”。［1］(p．508)那么，智力的本質(zhì)是什么?又如何輔助兒童智力的發(fā)展呢?蒙臺(tái)梭利提出了智力的三個(gè)重要命題:(1)智力的基礎(chǔ)是想象和抽象。(2)智力是對意象進(jìn)行有序化的能力。(3)人的心理天生就是有序的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，人類天生擁有“精確的心理”。因此，在蒙臺(tái)梭利的幼兒教育實(shí)踐中，將感官材料(與數(shù)學(xué)、語言、地理、歷史、生理等相關(guān)的教具)作為一個(gè)物化的抽象觀念系統(tǒng)提供給兒童，使兒童憑借他們“有吸收力的心智”將這些有序的抽象觀念吸收到他們本來具備的精確心理之中。蒙臺(tái)梭利的上述命題正在得到越來越多的神經(jīng)科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的證據(jù)支持。雖然沒有使用多元智能的概念，但是蒙臺(tái)梭利的教育內(nèi)容顯然兼顧了兒童多元智能的發(fā)展。蒙氏教育所包含的豐富的感覺訓(xùn)練、日常生活練習(xí)、體操訓(xùn)練、科學(xué)文化教育、算數(shù)入門、藝術(shù)教育、自然教育、勞動(dòng)教育及肅靜練習(xí)(冥想訓(xùn)練的原始形式)，可以與加德納提出的多元智能———“語言智能”、“數(shù)理邏輯智能”、“運(yùn)動(dòng)智能”、“音樂智能”、“博物智能”、“人際關(guān)系智能”、“自我認(rèn)識(shí)智能”等建立豐富的對應(yīng)關(guān)系。因此，從智育的角度看，蒙氏教育就是多元智能教育。筆者認(rèn)為，蒙臺(tái)梭利教育之所以能夠在不同文化背景的地域得以實(shí)施，是因?yàn)樗慕逃枷肷羁潭到y(tǒng)地揭示了人的本質(zhì)特征和規(guī)律。正如她所說:“只能有一種教育和訓(xùn)練幼兒的方式。如果教育在一出生就開始，那么這時(shí)就只能有一種教育。我們只能談?wù)撘环N遵循人的自然發(fā)展的方法。……只有建立起各種法則和決定人在發(fā)展過程中的各種需要的自然才能夠支配所遵循的教育方法。這是由自然的目的決定的，即要滿足各種需要和建立各種生活法則。這些法則和需要一定是兒童本身通過其自發(fā)現(xiàn)象及所取得的進(jìn)步而表現(xiàn)出來的。他的平靜與歡樂、精力的集中及其自由選擇反應(yīng)的堅(jiān)定性都證明了這一點(diǎn)”。［1］(p．406)二戰(zhàn)之后歐洲蒙氏幼兒教育的復(fù)歸，以及2000年前后美國蒙氏教育的復(fù)歸，在本質(zhì)上都是人性化教育的復(fù)歸。

二、厘清對蒙臺(tái)梭利教育體系的種種誤解

誤區(qū)之一:蒙氏教育是貴族教育有人認(rèn)為蒙氏教育是貴族教育，即使在城市都難以普及，更遑論在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的少數(shù)民族地區(qū)開展了。造成這種誤解的根本原因是某些“蒙臺(tái)梭利項(xiàng)目”通常比傳統(tǒng)課堂需要更多資金去組織和運(yùn)作，甚至某些辦學(xué)者有意將蒙氏教育貴族化了。如選擇高檔的辦學(xué)點(diǎn)和家具，聘請“名師”做大量的宣傳，這些都造成了他們實(shí)施蒙氏教育的高成本，這些成本最終變成學(xué)費(fèi)轉(zhuǎn)嫁到兒童家庭。因此，蒙氏教育貴族化的本質(zhì)是現(xiàn)階段某些教育教學(xué)機(jī)構(gòu)商業(yè)化的產(chǎn)物。其實(shí)，實(shí)施高質(zhì)量的蒙氏教育并不需要高昂的成本，追溯到第一所蒙臺(tái)梭利幼兒園的創(chuàng)立過程，就可以清晰地看到這一點(diǎn)。1907年1月6日，蒙臺(tái)梭利在羅馬平民區(qū)建立了她的第一個(gè)“兒童之家”，招收3－6歲的兒童，運(yùn)用自己獨(dú)創(chuàng)的方法進(jìn)行教學(xué)，她聘請的教師僅僅是一位普通的“勞動(dòng)?jì)D女”。她在日記中寫道:“除了50多名極端貧窮、衣衫襤褸和顯得很膽怯的兒童之外，我一無所有。”而恰恰就是這樣簡陋的幼兒園創(chuàng)造了教育上的奇跡，引來駐意大利各國大使、總理女兒等政要及教育界的關(guān)注。這說明蒙臺(tái)梭利教育的精髓并非是物質(zhì)條件和教師的教育水平，而是其教育原理和方法的有效運(yùn)用。總之，蒙氏教育并非是貴族教育。蒙氏教育的精髓是培養(yǎng)身心健康的人，也就是培養(yǎng)兒童的優(yōu)良品質(zhì)。誤區(qū)之二:蒙氏教育的教具操作復(fù)雜蒙臺(tái)梭利受過嚴(yán)格的語言學(xué)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的訓(xùn)練，她在長期的摸索中，設(shè)計(jì)了一系列教具。在教具的使用過程中，經(jīng)過了淘汰和創(chuàng)新，留下來的既有教育功能，又令兒童感興趣，操作也并不復(fù)雜。雖然蒙氏教育以方法見長，很多人也以擁有蒙氏教具或?qū)W習(xí)了蒙氏教育方法作為實(shí)行蒙氏教育的資本。但蒙臺(tái)梭利認(rèn)為方法不是一切，教具更不能代表教育的全部，如果不洞悉她的原則或精神，徒有方法與教具，仍然無濟(jì)于事。更有人在利益驅(qū)動(dòng)之下，將蒙氏教育視為生財(cái)之道。蒙臺(tái)梭利早就提醒過，不可濫用她的名聲，而應(yīng)深研她的理念。那么蒙氏教具究竟有什么特點(diǎn)?它們在教育中起到怎樣的作用呢?第一，幫助兒童發(fā)現(xiàn)知識(shí)。蒙氏教具的內(nèi)容廣泛。包括語言類、數(shù)學(xué)類、日常生活類、科學(xué)文化類等。因此，蒙氏教育中，知識(shí)并不是靠教師來傳授的，而是兒童在操作教具的過程中一步步發(fā)現(xiàn)的。第二，幫助兒童訓(xùn)練專注力。蒙氏教具的一個(gè)重要特點(diǎn)是具有幫助兒童自己糾錯(cuò)的功能。兒童在完整的操作之后，必然能夠判斷自己操作的對錯(cuò)。為了實(shí)現(xiàn)一次成功的操作，兒童必須全神貫注，這就訓(xùn)練了專注力。而次成功的操作，又會(huì)給兒童帶來成就感。這種成就感激勵(lì)兒童重復(fù)操作教具，直到完全掌握。誤區(qū)之三:蒙氏教育師資要求高、費(fèi)用昂貴第一，蒙氏教育對教師的要求。蒙氏教師最重要的標(biāo)準(zhǔn)(或要求)只是“沉靜”。對于教師來說，他們“所面臨的最緊迫的任務(wù)，就是去了解這個(gè)尚未被認(rèn)識(shí)的兒童，并把他從所有的障礙物中解放出來”。為了完成這個(gè)任務(wù)，教師必須去掉自己內(nèi)心的傲慢和急躁等壞脾性，使自己沉靜、謙虛和慈愛。應(yīng)該尊重兒童，理解兒童，與兒童建立一種新的關(guān)系，引導(dǎo)兒童自己去進(jìn)行活動(dòng)。他們應(yīng)該對兒童進(jìn)行觀察，對兒童的困境進(jìn)行反思，并提供必不可少的幫助和指導(dǎo)。他們應(yīng)該接受專門的訓(xùn)練和指導(dǎo)，從精神上做好準(zhǔn)備，理解新教育的基本目的就是發(fā)現(xiàn)和解放兒童，并掌握教育方法，成為有效的教師。第二，蒙氏教育的混齡教學(xué)。“蒙臺(tái)梭利課堂”一般會(huì)把3－6歲的25到30名孩子編入一個(gè)班級(jí)。在此情景下，教師已不是受關(guān)注的核心了。大規(guī)模的班級(jí)組織減少了對成人的關(guān)注，鼓勵(lì)孩子們互相學(xué)習(xí)。通過有意識(shí)地把兒童組織在大規(guī)模多年齡混合的班級(jí)內(nèi)，并伴隨著每年三分之二的學(xué)生保持率，既促進(jìn)了課堂的持續(xù)性，也為這些相當(dāng)穩(wěn)定的集體提供了發(fā)展的條件，同時(shí)節(jié)約了聘用教師的成本。誤區(qū)之四:蒙氏教學(xué)法難以操作蒙臺(tái)梭利指出:“教學(xué)方法只有一個(gè)，那就是必須保持學(xué)生的高度興趣和強(qiáng)烈而持續(xù)的注意力。因此，教育所要求的只有一項(xiàng)，即通過孩子的內(nèi)在力量達(dá)到自我的學(xué)習(xí)。”［3］從這個(gè)意義上說，蒙臺(tái)梭利教學(xué)法是最簡單的教學(xué)法。蒙氏教育的基本要素只有三條:第一，有序的環(huán)境;第二，兒童感興趣的物品和活動(dòng);第三，沉靜的教師。有序的環(huán)境利于心智的有序發(fā)展;感興趣的物品和活動(dòng)易于培養(yǎng)兒童的興趣和持續(xù)的專注力;而沉靜的教師不干擾兒童正常的自發(fā)活動(dòng)，使兒童的天性充分展示，潛能充分發(fā)展。誤區(qū)之五:蒙氏教育過于注重兒童智力訓(xùn)練有人批評(píng)蒙氏教育過于強(qiáng)調(diào)專注工作，強(qiáng)調(diào)孩子的獨(dú)立活動(dòng)，而忽視了對社會(huì)性的培養(yǎng)。其實(shí)，蒙臺(tái)梭利對社會(huì)性的培養(yǎng)有自己獨(dú)到的見解，她認(rèn)為社會(huì)性應(yīng)該在自由的氛圍中培養(yǎng)起來，孩子們只能在自發(fā)的各種關(guān)系中慢慢積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，老師無法幫助孩子做到這一點(diǎn)。社會(huì)性的發(fā)展在于孩子們能夠自由地交往，而讓他們有秩序地坐在一起聽別人講話，對培養(yǎng)社會(huì)性并無幫助。誤區(qū)之六:蒙氏教育已經(jīng)過時(shí)在中國的蒙氏教育實(shí)踐中，一些家長和教育工作者往往會(huì)提出這樣的疑問:“一百多年前的東西拿過來是否能用?”事實(shí)上，早在蒙氏教育誕生的時(shí)候，一些教育家就已經(jīng)批評(píng)蒙氏教育過時(shí)了。1917年，威廉•基爾帕特里克出版了《蒙臺(tái)梭利系統(tǒng)的研究》，批判了蒙氏學(xué)校在美國的40年進(jìn)程。他也相信“不要把兒童當(dāng)做物品教育”的觀點(diǎn)，作為約翰•杜威的門徒，他深刻批評(píng)了蒙臺(tái)梭利的方法。他著重強(qiáng)調(diào)那是一種基于過時(shí)理論的方法，并過早關(guān)注了智力的開發(fā)。一百多年過去了，蒙氏教育沒有過時(shí)。相反，當(dāng)代的認(rèn)知科學(xué)、教育科學(xué)在不斷發(fā)現(xiàn)和驗(yàn)證蒙氏教育的科學(xué)性。蒙氏教育是當(dāng)今世界被采用最多的教育哲學(xué)，2．2萬多所蒙氏學(xué)校遍布了世界一百多個(gè)國家和地區(qū)。在美國，蒙氏教育的推廣進(jìn)程表現(xiàn)出顯著的上升趨勢。美國蒙臺(tái)梭利協(xié)會(huì)的執(zhí)行董事理查德•A•昂格勒爾發(fā)現(xiàn)，美國的蒙氏學(xué)校以每年5，000到7，000所的速度增長。該協(xié)會(huì)本身就擁有1．1萬多名會(huì)員，這個(gè)數(shù)字包含了教師、學(xué)校和蒙氏教育中心。［4］誤區(qū)之七:蒙氏教育培養(yǎng)出來的兒童“不正常”許多教育工作者和兒童家長對蒙氏教育持有疑慮的重要原因是:蒙氏教育培養(yǎng)出來的兒童“不正常”，甚至某些家長不主張兒童接受蒙氏教育。筆者對幼兒家長進(jìn)行訪談時(shí)，一位幼兒家長就對筆者說出了很多家長不主張接受蒙氏教育的主要原因是:不想讓自己的孩子從小看起來就和別的小孩不一樣。而實(shí)際上，蒙氏教育提出的教育首要目標(biāo)就是培養(yǎng)正常的孩子。對于什么是正常孩子這一概念多數(shù)人對其理解并不是準(zhǔn)確的，以為借鑒外國人的教育理念、讓自己的孩子玩兒外國人設(shè)計(jì)出的玩具等就會(huì)把孩子教育成不合群或另類的孩子。我們常說人的天性很重要，倡導(dǎo)教育要尊重兒童的天性、順從兒童自然發(fā)展的需要。但人的天性究竟是什么?兒童有哪些成長需要?很多家長和社會(huì)人士并不清楚，也沒有真正觀察與細(xì)心思考過兒童具有怎樣的天性和怎樣的需要。而蒙臺(tái)梭利則是一個(gè)最了解兒童天性與需要的人。她通過多年的臨床實(shí)踐，通過在兒童教育中對兒童的大量觀察，通過她的科學(xué)研究，最終發(fā)現(xiàn)了兒童的天性，那就是:兒童喜歡快樂、喜歡自主選擇、喜歡秩序、喜歡尊重、喜歡獎(jiǎng)勵(lì)、喜歡運(yùn)動(dòng)、喜歡冥想，而卻不喜歡懲罰，等等。蒙臺(tái)梭利的教育之所以那么成功，她的早期兒童教育理論及其教育實(shí)踐操作方式之所以被世界許多國家和地區(qū)所學(xué)習(xí)吸納，就在于她尊重兒童的天性與需要，反對成人及教育者壓抑孩子的天性，把培養(yǎng)正常人作為兒童教育的主要目標(biāo)。所謂“正常的人”就是身心和諧發(fā)展的人。只有在理解兒童及尊重兒童天性的基礎(chǔ)上，才能夠談得上兒童的智力開發(fā)及兒童個(gè)人成長與未來的幸福等。從這個(gè)意義上說:只有一種教育是正確的，那就是尊重人的天性的教育。如果人性得不到尊重，兒童和成人(家長和老師)之間必然會(huì)出現(xiàn)持續(xù)的沖突，由于成人對兒童的天性與需要不理解、不尊重，必然會(huì)由此而導(dǎo)致兒童的各種心理問題的出現(xiàn)。而到那時(shí)，任何其他的教育措施都將徒勞無獲。事實(shí)表明，具有世界影響力的華德福、瑞吉?dú)W等教育理念與行為，都以尊重兒童的天性為原則，都脫胎于蒙氏教育。

作者：袁梅單位：中央民族大學(xué)教育學(xué)院