現代教育思想的哲學意蘊范文

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認識世界的目的在于改造世界，因此簡單地說，人與世界、主體與客體的關系實際上就是改造與被改造的關系，即以主體在實踐中所獲得的規律性知識為基礎，按照主體自身的需要和要求對客體進行加工和改造。人類之所以能夠認識世界，是因為人類具有理性，人類運用自身的理性去認識對象化的客觀世界并能發現隱含于其中的客觀規律，從而形成對客觀世界即客體的相對確定性和規律性的認識。由此可以看出，在這種二元對立的哲學中，人與自然彼此對立，人們把自然當作物質實體加以改造，因而作為世界本源的自然被實體的自然物所取代，哲學研究的對象就不再指向自然界，而是指向物質實體。這樣，主客二元論哲學的目標就不再是探討人類的存在意義，也不再討論人類的道德善惡問題，更不以建構人類理想的精神家園為宗旨，在這一哲學語境中，人們不再追問人生的意義和價值等人性問題，而以研究外在的、經驗的、客觀的、機械的物質世界為己任，人的工具理性作用受到極度重視，當人的工具理性發揮到極致時，必將物極必反地導致人類價值理性的喪失和主體性沉淪，結果人被異化了。第一，價值理性的喪失。自從西方啟蒙運動以來，理性逐步代替愚昧，整個近代西方社會展現出了普遍的理性精神和人文關懷，這既包括現階段仍然流行于西方的自由、民主、平等、博愛等形而上學的理想觀念，也包括人們對實證主義科學的向往。而且，隨著主客二元論思想成為人們認識事物的指導思想，人們對認識主體能力的關注使人的工具理性作用受到盲目推崇，人們越來越感受到自然科學的方法是人們改造世界和獲取真理的唯一方法，他們對自然科學充滿幻想，相信唯有自然科學才能給人類帶來美好幸福的現實生活。而事實上，自近代以來，科學技術已確實獲得了空前的發展，并顯示出極其巨大的作用。這主要體現在:首先，人類能夠利用科學技術開發、改造和征服自然并向自然無限地攫取人類所需要的一切生產和生活資料，為人類創造出高度發達的物質文明，正是在這個意義上，我們可以說人在自然面前是自由的。其次，科學技術的發展促進了勞動工具的更新，提高了社會勞動生產力，改變了社會產業結構，導致生產關系的變革和整個社會的全面進步，科學技術發展給社會帶來的巨大變化已是有目共睹。再次，科學技術的迅速發展促進了社會分工，使腦力勞動從體力勞動中分離出來，從事腦力勞動的知識分子在進行知識生產過程中推動了人類社會精神文明的發展。總之，科學技術已經滲透到社會領域的方方面面，使社會日益走向科學化，在這一過程中，科學也被日益社會化了。

然而，科學技術是一把雙刃劍，它在推動人類社會進步的同時，也對人類社會和自然界造成了極大的破壞。隨著科學技術的迅猛發展，在社會生產領域出現了機械化、自動化、系統化的工作流程，在這種工作流程中，不是人控制和支配機器，而是機器大生產在無形地支配和控制人，人越來越變得機械和被動。在自動化生產過程中，人的主觀能動性被扼殺，人的各種潛能被埋沒，人的完善性被肢解，人日益成為片面性和“單向度”的人，這容易造成人的精神性危機。如是觀之，現代科學技術已經不再是一種使人獲得解放和身心自由的手段和力量，相反地，它卻成了現代人在高科技條件下被奴役、被壓迫的根源。高科技條件下產生的一個社會后果是人的心態失衡和精神分裂，于是我們可以這樣斷定:后現代是人生意義和人生價值處于迷茫的時代。社會發展的歷史軌跡告訴我們，現代科學技術在增強人們對自然的控制力、提升人們的自由度的同時，又在一定程度上束縛了人的自由，變成了統治人、支配人的超人的異己力量。第二，主體性的沉淪。從古希臘哲學家巴門尼德開創本體論之后，西方哲學一直延續著本體論研究傳統，而笛卡爾的二元論哲學體系使西方哲學的研究發生了轉向，即由本體論轉入認識論，從而揭開了高揚人的主體性的序幕。但是，如前所述，建立在主客二分基礎上的主體性強調的是主體對客體的認識、征服和占有，其實質是把主體自身的意志、愿望和目的強加給客體，使客體轉化為主體并為自身所利用。這種認識論上的主客二分造成了人與自然、人與社會、人與他人、人與自身的對立和分離，從而導致人對自然的無限掠奪和生態危機的出現，導致民族主義、強權政治的發生以及世界范圍內的歧視和戰爭，導致人與人之間的爾虞我詐和信任危機。

在主客二分論者看來，認識論上主體和客體的分立以及二者在認識關系上的發展，是有目的、有意識、有理性的人發揮其主體能動作用的產物，與客觀物質世界的自然發展毫無關系。所以，主客體關系的確立，具有一定的目的性。因為人首先把自己看作主體，把與之對立的自然看作客體，這本身就是對自我價值的優先肯定，是典型的“人本主義”或“人類中心主義”，通過這種對自我的優先肯定，人把自己作為主體。表現在對自然的關系上，人不是自然意義上的人，人變成了能改造自然的技術化的人。所謂“技術化”，是指人類有能力利用自然科學征服和改造自然，有能力發明各種勞動工具克服自然，使人能充分利用自然，人的最大作用就是不停地改進科學技術，達到控制自然和地球上一切生命體的目的。這種強化個人主體性所帶來的社會后果已在上文所提及。表現在社會制度方面，人不是現實的人，而變成了抽象的人。人的技術化表現在社會領域，就是社會制度的理性化，即以科學技術為手段管理社會，把人當作一個可供計算的單元，以實現社會的“可計算性”管理。對此，我們可以作一個形象的比喻，隨著科技的社會化，整個社會就像一臺機器，而人只不過是這臺機器上的一顆螺絲釘，在機器轉動過程中人沒有了自由，人失去了自己的獨立性。在這種理性化的過程中，人被理性化為毫無個性和自由的抽象的人。因此，無論是在自然層面上的技術化還是在社會層面上的抽象化，其根源都是由社會分工所致。社會分工的專業化使人變成了片面化的個體，人不再被認為是現實生活中的具體的、活生生的個人。因此，笛卡爾二元論哲學對主體性的弘揚，其最終結果必然走向反面，導致主體性的沉淪，人的自由反而受到限制。在二元論哲學模式下，人不是被看作全面發展的人，而是被看作具有某種工具性質的人，即人能夠做什么、有什么用處，從而按實際用途和工具理性對人進行分門別類。這種對人的畸形理解，必然導致人最終走向異化。這正如曼弗雷德•弗蘭克所言:“自啟蒙運動始，人的主體性便被精神科學賦予至高無上的地位。啟蒙運動最突出的成就之一就是主體性的發揚和弘揚。然而，二百多年來的社會狀況和人的實踐日益證明……事實上真正的主體性并不存在，主體始終處在被統治、被禁錮的狀態。”

懷特海指出，隨著人的自由的喪失，現代教育活動也呈現出主體和客體二元劃分的趨勢。這種二元論思想在教育過程中的體現，即是認為教育只有一個主體即教育者，教育對象即受教育者是客體，教育活動就是一個對象化和客體化的過程。在這個過程中，教育的目的是把受教育者培養成為對社會和國家有用的人才，使教育客體具有工具性質。這種對教育的價值定位，拒斥了教育的本體價值，導致了教育的異化。直接地說，這種異化了的教育，其目的不是把受教育者培養成全面發展的人，而是把人培養成為專業化的、片面性的、具有某種工具性的單向度的人。第一，教育的主客體關系異化。在二元論哲學思維模式下，教育過程被看作是一個“主體—客體”相互作用的過程，這一過程只承認一個主體即教育者。教育是教育者作用于受教育者的過程，或者說，教育是一個以一定的內容為中介，由教育者對受教育者施加影響的過程。在這一教育過程中，受教育者變成了教育的對象即客體，于是教育者和受教育者之間就成了一種“對象化關系”或“客體化”的關系。在對象化活動中，主體用自己的目的、意識等人的本質力量作用于客體，以便塑造和改變客體。這種對象化活動的目的在于把主體的意志強加給客體并改造客體，客體被認為是滿足主體需求的對象，因此，教育活動中的主客體關系就演變成了一種“目的—對象”的關系。這樣一來，教育過程實質上就是一種教育主體訓練和控制教育客體的過程，教育主體和客體之間形成了一種控制與被控制、支配與被支配的關系。在這種關系中，教育活動就表現為規范化、規律化、科學化的模式，于是學校不再是塑造和培養健全人格的搖籃。相反，它變成了一個政治性機關、經濟式組織，追求的是效益，注重的是科學化甚至是行政化管理，嚴重窒息了教育對象的主體性，扼殺了受教育者的積極性和創造性。懷特海認為，教育培養人是一個極為復雜的題目，對此我們幾乎還沒有開始了解。在懷特海看來，由于受教育者是“活”的，所以必須把激發和引導學生的自我發展貫穿于教育過程的始終。對教師的決定性要求也必須是:他們是思想活躍的“活”人，而不允許是照搬書本的被考試牽著走的機器。他尖銳地批判當時的學校“被無活力的概念沉沉地壓住了”，而這種教育不僅無用，而且有害，它把“人類束縛住了”。懷特海強調，“我們是在處理人的心智，而不是處理死的物質”，心智絕非被動的，把人當做工具是教育理論中“最致命、最錯誤、最危險的概念之一”。而利用幾本書或種種輔導材料，幫助學生把校外考試中可能出現的題目背熟，借以達到獲取學歷或某種資格的目的，則代表了一條“罪惡道路”。懷特海認為，教育的本質是一種教人們掌握如何運用知識的藝術，教育的核心問題正是如何“使知識充滿活力和防止知識僵化”。

第二，教育的專業化。在教育的主客體關系異化之影響下，受教育者為了實現自身的利益，比如實現自己的人生理想、愿望和物質利益的滿足，他們都自覺地認可異化了的教育模式并被動地接受教育。受教育者這種自身利益的驅動是教育專業化的內在動力。無可否認，近代以來教育的專業化促使人類分工更趨完善化和細化，社會眾多專業領域取得了舉世矚目的成就，如基因工程、太空飛行、火箭上天等，這種由教育專業化而引起的36社會分工，在很長一段時期內推動社會取得了革命性的進步，因此教育專業化一度受到人們的贊賞。今天，人們依然采取填鴨般的教學方式，將那些形而下之“器”的東西灌輸給學生，學生成了記憶的機器。面對這種情況，懷特海極力主張的解決方法是:“要根除各科目之間那種致命的分離狀況，因為它扼殺了現代課程的生命力。教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”在教育專業化的影響下，文藝復興以來所提倡的人文主義精神日益被消解，教育對人的本真存在之“道”一再冷落，這無疑阻擋了學生通向自由精神的道路。可以說，當代教育忽視了這樣一個問題———人的自身價值與存在。在教育過程中，人成為推動社會和經濟發展的工具，教育成了把人塑造成工具的活動，從而忽視了人自身的發展。然而，個人并不是工具，他除了有專門才能貢獻人類外，他還必須首先是一個健全的人，即對世界、社會有他自己的認識、看法，對已有的人類精神文化成果———文學、美學、音樂都能欣賞的身心和諧健康的人。教育專業化的致命弱點是過分偏重于對知識進行理智性、要領性、公式化的理解，而沒有對現實世界中人的價值理性作全面透徹的思考。在這樣的教育背景下，人出現了畸形化發展態勢。這種人性的異化，潛伏著人類未來發展的致命危機。面對這種越演越烈的專業化趨勢，懷特海指出:“這種情形埋伏著一個危機。它將產生出限于一隅的思想，每一個專業都將進步，但它卻只能在自己那一個角落里進步。在思想上限于一隅，在一生中便只會思考某一套抽象概念。這個角落將成為人們跨過原野的障礙，而抽象概念所概括的東西，是沒有人再加以注意的了。但任何抽象角落都是不足以包括人生的。”

因此，在教育過程中，我們不但要教給學生基本知識、基本技能，還要把學生培養成為具有清醒頭腦、精神高尚、能辨別是非并具有一定審美判斷的人。“教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認識，以及一種特殊的知識，這種知識與知識掌握者的生活有著特別的關系。”懷特海說:“培養一個兒童如何思維，最重要的是必須注意我所說的那種‘呆滯的思想’———這種思想僅為大腦所接受卻不加以利用、或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體。……在教育發展史上，最引人注意的現象是，一些學校在某個時期充滿天才創造的活力，后來卻迂腐而墨守成規。其原因就在于，這些學校深受這種呆滯思想的束縛和影響。囿于這種思想的教育不僅毫無價值，還極其有害。……使人類走向偉大崇高的每一次知識革命無不是對這種呆滯思想的激烈反抗。然而，遺憾的是，我們對人類的心理特點茫然無知，于是某種教育體制自身形成的僵化思想重又束縛了人類。”可見，在懷特海看來，教育的真正價值在于不斷引導人類從無知、愚昧和盲從中解放出來，在于不斷地超越人類各種當下的、特殊的生存狀態，達到人的完善。第三，教育的功利化。教育的功利化主要表現為國家功利主義和個人功利主義，注重人的有用性和教育的工具性。那么，究竟什么是國家功利主義和個人功利主義?簡單地說，國家功利主義就是國家在制定教育方針和政策時，優先考慮教育的經濟和政治功能，追求教育對社會物質利益、經濟生產和政治需要的滿足，強調按照社會對人才的標準化、規范化和職業化的要求來培養國家所需要的人才。個人功利主義則把教育作為謀求個人利益的手段和工具，把教育視為個人工作流動、職位升遷的學歷資本，接受教育不再被看作學業理想、陶冶性情、追求人生價值和意義、提升善性和道德的內在人性要求，教育成為追求實實在在的名利的手段。由此，無論是國家功利主義教育觀還是個人功利主義教育觀，其教育的價值取向都是使教育實現工具性，而摒棄教育本體價值及人的全面發展，這是對教育作用的本末倒置。

正如有學者所指出的:今日，大學之最流行的形象不是“象牙塔”，而是“服務站”了。社會要什么，大學就給什么;政府要什么，大學就給什么;市場要什么，大學就給什么。大學不知不覺中社會化了，政治化了，市場化了。大學與外界之間的一道有形或無形的圍墻已被拆除了。在這種情況下，大學已非獨立研究學問之地，而成了即產即用的知識工廠，大學與社會之間一個保持清凈思維的距離也消失了。我們在這里并不否認教育應該為社會和經濟發展服務，但是為社會和經濟發展服務并不是教育的最終目的。換言之，教育并不是完全地直接為社會服務，而是通過培養受過良好教育的全面發展的人來實現教育的社會功能，推動社會發展。因此，如果直接地把教育與政治或經濟目的掛鉤，肯定是錯誤的。因為教育的真正價值在于使人成為全面發展的自由的人，而不是成為某種工具性的人。就人的發展趨向來說，人首先必須是人，其次才是具有某方面技能的人。

換言之，人之為人在于其善性、道德和精神，而不在于其知識、技術和專長的多寡。一句話，教育絕不僅僅是教師傳授知識，學生記憶知識，而應當把啟發學生的視野和激發學生的創造力置于重要的位置。要想開發學生的想象力和創造力，首先就應當擺脫眼前的狹隘的功利目的的束縛，提供給學生自由的學術空氣和足夠的休閑時間。教育應當關心國家、社會以及人類的長遠利益，以實現人自由而全面的發展為目標。懷特海說:“理想的逐漸消失可悲地證明了人類的努力遭受了挫折。在古代的學園中，哲學家們渴望傳授智慧，而在今天的大學里，我們卑微的目的卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗。我并不堅持認為，在教育實踐中古人比我們更成功。……我只想說明，當歐洲文明的曙光初露時，人類最初是懷著種種完美的理想，這些理想本該促進教育;但漸漸地，我們的理想為了與實踐保持一致而變得淡漠了。”“文化是思想的活動，是對美和高尚情感的接受。支離破碎的信息或知識與文化毫不相干。一個人僅僅見多識廣，他不過是這個世界上最無用而令人討厭的人。我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深奧高遠之境。”

懷特海生活在19世紀至20世紀上半葉的英國與美國，此時的歐美國家早已駛入了現代化的軌道，社會生活的方方面面特別是科學技術的發展必定對懷特海的思想產生重大而持久的影響。著名英國歷史學家霍布斯姆曾對資本主義的本質特征作了這樣的描述:“這是信仰經濟發展依靠私營企業競爭、從最便宜的市場上采購一切(包括勞動力)，并以最高價格出售一切的社會的勝利。建立在這個原則基礎上的經濟，自然是要依靠資產階級來主宰沉浮，資產階級的活力、價值和智力，都已提高到與其地位相當的程度、并牢牢保持其優勢。依此為基礎的經濟，據信不僅能夠創造豐富而且分配適當的物質財富，還能創造日新月異的人類機遇，擺脫迷信偏見，講究理性，促進科學和藝術發展。總之，創造一個物質和倫理道德不斷進步、加速前進的世界。在私有企業任意發展的道路上，那些所剩無幾的障礙均將一掃而光。……不過關于這點有個限度:得保證資產階級的社會秩序，排斥資產階級被推翻的危險。”

對此，懷特海深有同感，他說:“19世紀是一個文明的進步時代———它是人道主義的、科學的、工業的、文學的、政治的。但是最終，它把自己耗盡了。大戰(指第一次世界大戰)的轟隆聲標志著它的結束，而且標志著人類生活決定性地轉入某種迄今尚未充分了解的新的方向。”因此，這個表面看來十分合理的時代實際上卻并不那么合理。狄更斯在《雙城記》一開始那段著名的描述是這個時代最好的寫照:“那是最昌明的時代，那是最衰微的時代;那是理智開化的歲月，那是混沌蒙昧的歲月;那是信仰篤誠的年代，那是疑云重重的年代;那是陽光燦爛的季節，那是徹夜晦暗的季節;那是欣欣向榮的春天，那是死氣沉沉的冬天;我們眼前無所不有，我們眼前一無所有，我們都徑直奔向天堂，我們都徑直奔向另一條路。”極端相反的東西，在這個時代同時并存。例如，在工具理性日益控制一切的同時，社會的非理性也日益明顯。經濟的發展并沒有導致民主的同步發展，相反，市場的專橫已經到了難以控制的地步。人被自己所創造的系統所支配，日益淪為無足輕重的齒輪和螺絲釘。幸福只是個人物質欲望的滿足，而自由只是這種滿足的不受干擾。虛無主義成了現代文化的標志性特征。正是在現代，西方文化的前提發生了根本動搖，西方文化陷入前所未有的危機。而反思危機和解決危機則成了不少現代思想家的工作目的和動力。

絕大多數思想家都把現代性危機理解為精神危機和文化危機，因而試圖在西方文化的前提和基礎上找到危機的根源，然而，懷特海卻從分析西方近代哲學自身所包含的矛盾和問題出發，對現代社會的種種弊端特別是現代人自由的喪失和教育異化進行了深刻的反思。在懷特海看來，現代人自由的喪失和教育異化都與笛卡爾開創的近代西方哲學主客二元的思維方式密不可分。懷特海對現代教育的內涵與本質屬性有著深刻的理解，他的上述見解對于今天泛濫成災的應試教育，對于忽視人文思想的過分技術化的教育，對于浮淺的急功近利的物質生產至上觀念，都是有效的清醒劑。

作者：楊芳陽黔花單位：貴州師范大學歷史與政治學院