高中數(shù)學(xué)課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)分析范文

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《數(shù)學(xué)教學(xué)通訊雜志》2015年第九期

一、設(shè)計(jì)“討論性”活動(dòng)，放寬優(yōu)于收窄

數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)重在理解，只有真正理解了其中的思想方法，才能夠?qū)⒄n堂當(dāng)中所涉及的知識(shí)為己所用，否則，僅靠死記硬背的效果只能是浮于表面、無(wú)法變通.因此，想要促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)內(nèi)容的理解，教師需要及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改變固有的“老師講，學(xué)生聽(tīng)”的單一教學(xué)模式，給學(xué)生創(chuàng)造討論機(jī)會(huì)，讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的主體，讓數(shù)學(xué)知識(shí)能夠在學(xué)生的討論過(guò)程中拓展深入.例如，在函數(shù)概念的教學(xué)開(kāi)始之初，筆者并沒(méi)有過(guò)多地剖析概念中的重點(diǎn)與細(xì)節(jié)，而是將函數(shù)的文字概念呈現(xiàn)給學(xué)生之后，要求學(xué)生分組討論，自行理解.有的學(xué)生認(rèn)為這個(gè)討論活動(dòng)沒(méi)有意義，覺(jué)得概念已經(jīng)表述得非常清楚了.但當(dāng)筆者要求學(xué)生判斷y=x3-1與y2=x+6哪個(gè)是函數(shù)時(shí)，學(xué)生頓時(shí)發(fā)現(xiàn)概念中強(qiáng)調(diào)“任意”一個(gè)數(shù)x與“唯一”一個(gè)y的用意所在了，隨之就此展開(kāi)了更為深入的討論，并且主動(dòng)搜集了各種各樣的函數(shù)表達(dá)式來(lái)進(jìn)行驗(yàn)證，概念理解效果非常好.既然想要通過(guò)討論的活動(dòng)形式讓學(xué)生參與到數(shù)學(xué)課堂教學(xué)當(dāng)中來(lái)，筆者認(rèn)為，教師便不應(yīng)當(dāng)對(duì)于討論的內(nèi)容與方式再做出過(guò)多限制.在“討論性”活動(dòng)設(shè)計(jì)當(dāng)中放寬對(duì)于學(xué)生的規(guī)定，能夠讓他們?cè)谝粋€(gè)相對(duì)自由的空間范圍內(nèi)盡可能多方位、多角度地表達(dá)出自己的看法，并且通過(guò)聆聽(tīng)來(lái)自其他學(xué)生的多維思考方式，使得自己的某些想法得到觸發(fā)，不斷涌現(xiàn)出對(duì)于數(shù)學(xué)問(wèn)題解決的新思路.一個(gè)相對(duì)寬松的討論活動(dòng)氛圍，對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的認(rèn)知與拓展來(lái)講都是頗有意義的.

二、設(shè)計(jì)“問(wèn)題性”活動(dòng)，疏松優(yōu)于緊密

問(wèn)題教學(xué)是高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)當(dāng)中十分常用的一種教學(xué)方式，它主要通過(guò)在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中的重要節(jié)點(diǎn)上設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，引發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生的思維導(dǎo)向，從而推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)深入進(jìn)行，使得學(xué)生能夠在知識(shí)的接受過(guò)程中積極思考.然而，問(wèn)題教學(xué)并不代表整個(gè)課堂教學(xué)都被一個(gè)個(gè)問(wèn)題所充斥.如何有重點(diǎn)、有節(jié)奏地設(shè)置問(wèn)題，是教師在設(shè)計(jì)“問(wèn)題性”活動(dòng)時(shí)應(yīng)當(dāng)特別注意的.筆者認(rèn)為，疏松的問(wèn)題安排是優(yōu)于緊密的問(wèn)題安排的.例如，在函數(shù)單調(diào)性的教學(xué)過(guò)程中，筆者并沒(méi)有為學(xué)生設(shè)置過(guò)多的問(wèn)題，只是在課程開(kāi)始時(shí)向?qū)W生提供了三個(gè)函數(shù)圖象（如圖1、圖2、圖3），要求學(xué)生通過(guò)觀察這三個(gè)圖象，找到其中共通的變化規(guī)律，并且回答：在這些圖象中，隨著x取值的增大，y的相應(yīng)取值有什么變化？從圖象當(dāng)中，你能否確定該函數(shù)所能取得的最值？你是否能夠找到這些圖象當(dāng)中所隱含的對(duì)稱性？在這一系列問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)于圖象的觀察方向更為明確了，且在接下來(lái)的學(xué)習(xí)中，只要提到單調(diào)性問(wèn)題，就會(huì)借此進(jìn)行思考，簡(jiǎn)單的問(wèn)題卻產(chǎn)生了很好的延續(xù)性影響.通過(guò)反復(fù)的教學(xué)實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)，如果課堂教學(xué)當(dāng)中所設(shè)置的數(shù)學(xué)問(wèn)題過(guò)于密集，往往并不會(huì)收到理想的教學(xué)效果，反而會(huì)由于問(wèn)題過(guò)多過(guò)密，使得學(xué)生無(wú)法抓住內(nèi)容重點(diǎn)，本次教學(xué)都在解決問(wèn)題本身當(dāng)中度過(guò).這樣一來(lái)，問(wèn)題設(shè)置便成為課堂教學(xué)的負(fù)擔(dān)，非但沒(méi)有發(fā)揮出其應(yīng)有的引導(dǎo)作用，反而在喧賓奪主的同時(shí)擾亂了學(xué)生的正常思維.因此，教師在進(jìn)行“問(wèn)題性”活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，要將“疏松”設(shè)計(jì)作為一項(xiàng)重要的指導(dǎo)原則，在最為重要和關(guān)鍵的部分設(shè)置問(wèn)題，讓問(wèn)題成為推動(dòng)教學(xué)進(jìn)行的點(diǎn)睛之筆，而不要讓課堂教學(xué)被問(wèn)題所累.

三、設(shè)計(jì)“探究性”活動(dòng)，放開(kāi)優(yōu)于收攏

在引發(fā)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，“探究性”活動(dòng)同樣是必不可少的.與“討論性”活動(dòng)不同，在討論活動(dòng)當(dāng)中，教師通常會(huì)限定出一個(gè)大致的討論范圍，讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上對(duì)于問(wèn)題的理解與問(wèn)題的解決提出個(gè)人觀點(diǎn)，在想法碰撞的過(guò)程當(dāng)中加深掌握.而探究活動(dòng)則不同，它的關(guān)注點(diǎn)更多在于知識(shí)學(xué)習(xí)中新內(nèi)容的產(chǎn)生，即通過(guò)學(xué)生的自主探索與研究，在現(xiàn)有知識(shí)的基礎(chǔ)上自行發(fā)掘出新的思維與方法，實(shí)現(xiàn)知識(shí)能力的提升.例如，在解析幾何的教學(xué)中，筆者要求學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)探究人造衛(wèi)星軌道方程的求解方法.起初，學(xué)生感到無(wú)從下手，漸漸地，有學(xué)生提出可以將衛(wèi)星的運(yùn)動(dòng)軌跡近似看做一個(gè)橢圓進(jìn)行求解，大家的思路馬上打開(kāi)了.最后，學(xué)生探究出，只要以該橢圓軌跡中心為原點(diǎn)（點(diǎn)O）建立平面直角坐標(biāo)系（如圖4），再已知近地點(diǎn)（點(diǎn)A）與遠(yuǎn)地點(diǎn)（點(diǎn)B）與地面的距離以及地球半徑，即可求得軌道方程.在筆者看來(lái)，所有以促發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)均不應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生過(guò)緊的禁錮.因此，在“探究性”活動(dòng)的設(shè)計(jì)當(dāng)中，放開(kāi)始終是作者所秉承的設(shè)計(jì)原則，而非過(guò)緊地收攏學(xué)生的思維空間.此類課堂活動(dòng)進(jìn)行當(dāng)中，教師只需要先布置給學(xué)生一個(gè)探究方向，然后將具體行動(dòng)交給學(xué)生自己來(lái)完成.活動(dòng)開(kāi)展初期，有些學(xué)生可能沒(méi)有找到研究活動(dòng)的正確切入點(diǎn)而造成探究效率不高，但是，教師要敢于給學(xué)生充分的機(jī)會(huì)，在探究活動(dòng)中突破既有知識(shí)，發(fā)現(xiàn)新的收獲.

四、設(shè)計(jì)“鞏固性”活動(dòng)，質(zhì)量?jī)?yōu)于數(shù)量

正如每個(gè)階段的知識(shí)學(xué)習(xí)都需要以復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)來(lái)作為鞏固一樣，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)作為一個(gè)整體，自然也需要“鞏固性”活動(dòng)作為本次課堂教學(xué)的總結(jié).雖然教師在課堂主體教學(xué)過(guò)程中投入了大量精力與智慧，但是，僅僅一次的學(xué)習(xí)過(guò)程并不能讓學(xué)生完全掌握知識(shí)內(nèi)容，甚至連全面完整的記憶都是很難做到的.因此，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)摹办柟绦浴被顒?dòng)作為收尾必不可少.在這類課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)當(dāng)中，質(zhì)量與數(shù)量應(yīng)當(dāng)如何選擇呢？筆者認(rèn)為，質(zhì)量?jī)?yōu)于數(shù)量.例如，在學(xué)習(xí)了立體幾何當(dāng)中面面垂直的判定方法之后，筆者以習(xí)題為主要內(nèi)容展開(kāi)了一次“鞏固性”活動(dòng).如圖5所示，△ABC是等邊三角形，CE⊥面ABC，DB∥EC，且滿足EC=AC=2DB的數(shù)量關(guān)系.其中，AE的中點(diǎn)為M.求證：面MDB⊥面ACE，面ADE⊥面ACE.在這道題目中，想要通過(guò)純幾何方法進(jìn)行證明，就必須利用線面垂直來(lái)證明面面垂直，實(shí)現(xiàn)空間垂直關(guān)系的轉(zhuǎn)化.這一點(diǎn)是本次教學(xué)的重點(diǎn)，該活動(dòng)的設(shè)置也是為了鞏固這一點(diǎn).正如前文所述，“鞏固性”活動(dòng)的設(shè)計(jì)目的在于對(duì)學(xué)生本次所學(xué)知識(shí)進(jìn)行重現(xiàn)，達(dá)到印象的加深.因此，活動(dòng)數(shù)量與內(nèi)容不在于多，而在于精.如果能夠通過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)潔的活動(dòng)設(shè)計(jì)，輕松涵蓋本次課堂教學(xué)的全部?jī)?nèi)容，并且讓學(xué)生能夠很自然地將知識(shí)內(nèi)容接受、深化，那么，這就是我們所想要達(dá)到的高質(zhì)高效的活動(dòng)設(shè)計(jì)效果.不要小看這一結(jié)尾的活動(dòng)設(shè)計(jì)，它雖然不會(huì)占用過(guò)多的課堂教學(xué)時(shí)間，但對(duì)于學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)實(shí)效提升卻是決定性的.高中數(shù)學(xué)課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的不斷完善，是一個(gè)從嘗試走向嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪^(guò)程.經(jīng)過(guò)了多次在實(shí)踐當(dāng)中的嘗試，筆者不斷總結(jié)探索，終于形成了上述幾種課堂活動(dòng)開(kāi)展方式.課堂活動(dòng)本身雖然是比較自由和靈活的，但是，教師對(duì)于活動(dòng)開(kāi)展的預(yù)先設(shè)計(jì)與實(shí)際把握一定要是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模@對(duì)于課堂活動(dòng)的高效開(kāi)展與有序進(jìn)行都是具有重要作用的.只要廣大教師在課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)過(guò)程當(dāng)中，時(shí)刻以嚴(yán)謹(jǐn)為操作標(biāo)準(zhǔn)，勇于嘗試，不斷實(shí)踐，相信會(huì)有更多更好的活動(dòng)設(shè)計(jì)方案呈現(xiàn)在我們面前，為推動(dòng)高中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)效的提升出力。

作者：刁仁鋒單位：江蘇張家港市崇真中學(xué)