知識教學的深度追求范文

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《全球教育展望雜志》2014年第八期

一、現(xiàn)代性知識教學對意義關照的失落

雖然，從本然的層面上看，知識教學必然會關涉到學習者生存意義的體驗與建構，但是，在實然的層面上，由于深受科學認識論及其技術理性的影響，現(xiàn)代性知識教學卻在致力于知識傳授的同時，把對學習者的意義關照漠不關心地棄之一旁，使得學習者雖習得了知識，但卻沒有體驗到由知識而帶來的人生的敞亮。自啟蒙運動以降，西方哲學的認識論轉向從一開始就深深地打上了“科學主義”的烙印，在主客二分的思維框架下，作為認識主體的人和作為認識客體的世界，構成了一種認識與被認識關系。作為認識主體的人，為了達到對客觀世界的所謂本質認識，而把自己抽象化，剔除了自己的情感和欲望，跳出了自己的具體生活情境，抽身于自己所處的生活歷史、社會位置、價值主張之外。正如笛卡爾所宣稱的：“嚴格來說，我只是一個在思維的東西，也就是說，一個精神，一個理智，或者一個理性。”［6］而作為認識客體的世界，則被課題化了，從人的生存境域中分離出去，它處在我們的對立面，等著我們技術性地去操弄、去敲打、去研究。而以此為基礎的認識活動“自以為公正地對待了世界的自在存在，所以就自信是對知識的完成。但由于沒認識到，世界的自在存在是不能與世界的非課題性相分離的，而世界的非課題性也是不能與人的境域性相分離的，所以，這種認識活動實際上把知識帶入了最深刻的危機之中。”［7］這種危機集中體現(xiàn)在它“強行造成了人與周圍自然界、自我與他人、身體與心靈之間的破壞性斷裂。”［8］它漫不經(jīng)心地抹去了“一個在我們的不幸時代中，人面對命運攸關的根本變革所必須立即做出回答的問題：探問整個人生有無意義。”［9］而學校教育作為社會的一個子系統(tǒng)，自然也無法逃離這一時代精神的框限。知識教學愈發(fā)無意也無力關照學習者的意義世界：首先，在對待知識的態(tài)度上，現(xiàn)代性知識教學，受科學認識論的宰制，供學生學習的“科學文化知識”被化約為“科學知識”，“文化”則成為了一種可有可無的修飾語，而其中又以概念、公式、定律、原理、法則等概念系統(tǒng)為表征的自然科學知識為主導。這些知識是抽象的、普遍的、價值無涉的，其中關于人之意義和價值追尋的文化意蘊已被抽離殆盡。而像文學、藝術這些專門指向人心靈世界的學科則被邊緣化了，被演變成了語法段意的邏輯分析、繪畫音樂技能的單調訓練。這些失去了文化意蘊的知識，冷冰冰、干巴巴、硬邦邦，在考試理性的挾持下更被碎片化為供學生死記硬背的“知識點”，它“省略了心靈和想象力”，［10］無意也無能于對學生的精神提升和心靈喚醒做出“承諾”。恰如有學者所質詢的：“幾何作為課程仍存在于我們今日的中國基礎教育之中，但它是作為人的課程而存在于我們的教育之中的嗎？如果不把幾何課程與人的理性發(fā)展以及人的信仰和態(tài)度生成聯(lián)系起來，幾何課程怎么可能走向人的課程？”［11］其次，在對待學習者的態(tài)度上，現(xiàn)代性知識教學，把作為完整人的學習者化約為認識性存在。在科學認識論的視界中，人是被視為一種“認識著的東西而存在的，人的第一使命就是向他之外的客觀世界索取種種知識”，［12］它抹殺了人首先是作為生活者而存在的事實。如此，在知識教學過程中，就忽視了學習者首先是一個具體的社會文化歷史性存在，是一個追求生存意義感受的生活主體，而僅僅把他們視為是認知主體。如在凱洛夫教育學中所強調的“通過教學要使學生領受既知的、為人類所獲得的真理（知識），學生的任務主要是自覺地、牢固地掌握和利用已為前人所發(fā)現(xiàn)和整理的知識。”［13］在這種定位中，知識成了目的，成了第一性的，它是外在于學習者的、自恰的、自成目的客觀存在，作為人類智慧的結晶，它超然于每個具體的學習者之外。而學習者則成了手段，成了為實現(xiàn)知識掌握的工具性存在，他的第一使命就是向他之外的書本世界獲取種種預先為他們設計規(guī)定好的知識。再次，在知識的獲得過程上，現(xiàn)代性知識教學的占有化傾向，也大大弱化了知識對學習者有意義生活的關照、護持，阻礙了“類經(jīng)驗”向個體精神層面上的轉化。這種占有化傾向，當然最明顯地表現(xiàn)為學習者對課程知識死記硬背式的機械記憶，這也是人們對傳統(tǒng)教育指責批評最多的地方。但還有另外一種知識占有方式，即從心理學層面上看，學習者對所教知識能夠理解了，他們能在知識鞏固練習中，甚至考試中熟練地解答題目。這樣一種知識學習方式符合奧蘇泊爾所說的“有意義學習”。但它卻并不必然會對學習者的意義世界形成關照，因為它所強調的是“命題性知識與概念化的知識結構，視有邏輯地組織起來的知識結構和普遍知識為智力活動的理想結果，視個體為符號處理者，從根本上說，這是笛卡爾哲學認識論的延續(xù)，即知識是在個體心靈中用邏輯手段加以處理的事物，心靈完全孤立于物質世界、文化及社會環(huán)境之外”。［14］因此，在這種知識獲得過程中，知識未必有效地轉化為學習者理解他周圍世界的一種思想視角和文化資源，知識仍然可能與“我”是分離的，未觸及到“我”的意義世界。而這種分離不僅使得“我”的心靈成了一個“口袋”，失去了來自人類文化精神的滋養(yǎng)，而且也使得知識成了一個“物”，失去了其作為一種人類文化形式而關照個體心靈的可能。

二、當代知識教學回復意義關照的可能路徑

教育應致力于讓學習者過一種有意義的生活，并且要使學校生活本身有意義。［15］因此當代知識教學如何在使學習者學到了知識、發(fā)展了能力的同時，生活也變得更加充實、快樂、有意義，實現(xiàn)對學習者意義世界的關照，是需要教育研究者做出深入思考的一個基本問題。我們認為至少以下幾個問題是值得考慮的：

（一）回復知識的發(fā)生發(fā)展歷程此處我們所說的知識的發(fā)生發(fā)展過程，并非指微觀教學過程層面上，學生對某一定理公式是如何得來的，而展開的推理過程，即贊可夫所提到的“讓學生理解學習過程”的原則。而是指宏觀層面上學科發(fā)展史意義上的知識發(fā)生發(fā)展歷程。知識教學要能夠實現(xiàn)對學習者生存意義的關照，就有必要首先破除把學科知識等同于一套冷冰冰邏輯符號體系框架的做法，彰顯其作為人類普遍性經(jīng)驗的文化本性。而回到學科知識產(chǎn)生與流變的歷史情境中，就可讓學習者體驗到火熱、動態(tài)的思考過程。［16］恰如有學者所描繪的：當代課程知識的編排應講述一個個真實的“知識故事”，講清這些知識是什么時候提出的；是在什么樣的社會文化背景中提出的；是由誰提出的，他／她的人生經(jīng)歷與這種知識之間有無內(nèi)在的聯(lián)系；這些知識的提出是對原有知識觀念的重新解釋呢?還是對原有知識觀念的顛覆；提出這些知識的過程是怎樣的，在不同觀念之間的競爭中它們又是如何獲勝的，它們的身上有沒有遭對手攻擊時所留下的“疤痕”；它們是如何為人們所接受和敘述的，不同的歷史時期或不同的社會文化中人們又對它們有哪些不同的評價。在人類的認識史上，從來就沒有哪一種知識是天上掉下來的，每一種知識都有一個屬于它自己的故事。把這些精彩的故事呈現(xiàn)在學生們的面前，一定會吸引他們，一定會促使他們?nèi)硇牡仃P注故事中知識的命運，一定會鼓舞他們?yōu)橹R世界中的公正和美好而不懈奮斗。［17］而且，更為重要的是，這種知識故事可以把邏輯符號形態(tài)的學科知識還原為知識創(chuàng)造的原體驗，讓學習者體驗到前人在創(chuàng)造知識，推動知識進步時的各種精神品質和價值追求，從而將自己個人融入到整個社會歷史文化長河，擴大生活經(jīng)驗的空間與領域，為自己的生存意義建構找到豐厚的精神文化土壤。

（二）轉換知識教學的邏輯起點在現(xiàn)代性知識教學理念中，掌握知識是學校教育的首要目標，［18］因此，知識成為知識教學的邏輯起點。這在夸美紐斯“把一切事物教給一切人”的宏愿中已有初步體現(xiàn)，而后赫爾巴特的“四段教學法”、布盧姆的“掌握學習理論”、凱洛夫的“教學五環(huán)節(jié)”、沙塔洛夫的“綱要信號教學法”等等都得到了充分體現(xiàn)。但這一邏輯起點卻潛藏著一種理論上的危險，即容易顛倒知識學習與兒童生活之間的邏輯關系，課程知識成了第一性的，成了目的，而兒童的生活則成了手段，成了知識的“謂語”，兒童不是為了生活而去學知識，而是為了學知識而去生活。這其實是知識的一種僭越和異化。因此，知識教學要有效實現(xiàn)對學習者個體生存意義的關照，還需重新置換其邏輯起點為“生活”。因為，生活世界是人之自我生成之域，“人的生活意義恰恰在生活本身，而不可能在生活之外。”［19］人對生存意義的體驗和建構就是在生活中完成的。以“生活”為邏輯起點的知識教學，實現(xiàn)了從以前“為了知識的教育”向“通過知識而獲得教育”的轉換。這是一種體現(xiàn)了基于教育學立場的知識教學，它不是讓學習者為了掌握知識而去掌握知識，而是通過知識的教學使學習者獲得對生活世界和自我人生的理解。知識開始退回到它作為促進學習者幸福美好生活的文化資源和思想素材的合理定位，而學習者對幸福美好有意義生活的追求則上升為目的層次，它是第一性的，知識的教與學只是手段，是為生活服務的。

（三）倡導理解性的知識獲得方式在占有式的知識獲得方式中，知識與學習者的關系終結于“占有”，其標準就是學生能否記住和復現(xiàn)，或者能熟練地解答題目。但是卻往往會導致知識與學習者自我生成和意義體驗的疏離。但在理解性的知識獲得方式中，情況就大不一樣了。狄爾泰從方法論上，把理解看成是人認識自我的基本途徑，而海德格爾則更是從本體論上揭示出，理解就是人的基本存在方式，理解與存在是統(tǒng)一的。由此出發(fā)的理解性知識獲得方式，強調知識的獲得過程是學習者“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程。”［20］這里的“普遍性”，主要是指蘊涵在文化知識中的精神普遍性。知識是人類或本民族群體在長期探索世界與自我的過程中積累起來的經(jīng)驗表達，蘊涵著人類或本民族對世界進行解釋的方式、取向，相對于兒童個體經(jīng)驗的局限性而言，它體現(xiàn)著一種精神的普遍性。也因此，個體需要走出自身的經(jīng)驗局限性，去把握人類創(chuàng)造出的理解世界和自身意義的框架。但同時另一方面，個體需要在達至普遍性的同時，能夠“返回自身”，［21］實現(xiàn)自己作為一個獨特個體的主體性存在。如果沒有這個“返回”，個體將會失去自我，迷失在知識“”之中，進而失去生活的意義。這種“返回”實際上是個體在達至課程知識所形成的視界后，站在這個視界之中來反觀自己在生活世界中靠已有經(jīng)驗所建構起來的那個視界，并進而實現(xiàn)兩個不同視界的真正融合，最終使個體的意義世界與社會共有的“精神文化世界”在溝通和對話中實現(xiàn)創(chuàng)造性的相互轉化。因此，這種知識獲得方式其實是知識與學習者之間的一種對話，它絕不止于對知識的占有，而是觸及到了人的意義世界的建構，這恰恰是走向生存意義關照的知識教學所要追求的。

作者：應瓊李召存單位：華東師范大學外語學院講師華東師范大學學前教育與特殊教育學院副教授