高校體育專業(yè)課程秩序的構成研究范文
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摘要：運用文獻資料、分層分析等方法，分別立足于不同層面對我國高等院校體育專業(yè)課程秩序的構成進行探討。認為在組織形式層面，有集合與整合秩序之分，且呈現(xiàn)出以集合秩序為主的形態(tài)。在實踐類型層面，有教學與研究秩序，兩種秩序也伴隨我國體育專業(yè)教育體制的不斷完善、發(fā)展，處于不斷變化的過程中且具有一體化的發(fā)展傾向。在社會層面，體育專業(yè)課程有內部與外部秩序之分，且內、外部諸多因素相互作用與影響。
關鍵詞：課程秩序；集合秩序；教學秩序；內部秩序
縱觀體育研究領域人們常常將“秩序”一詞視作現(xiàn)成的理論工具，甚而作為概念性的詞匯直接使用，對秩序本身的關注，卻較少深入探討。筆者認為，只有將目光聚焦秩序內部，對其生成邏輯、類型等問題進行深入分析，才有可能在具體經驗性層面為后續(xù)研究提供理論借鑒[1]?；谝陨峡紤]，筆者將我國高等院校體育專業(yè)課程（以下簡稱專業(yè)課程）秩序的構成納入研究視域，從理論層面挖掘其生成機制及類型，希望對于理解和揭示高校體育課程的本質特點有所裨益。
1.1集合課程與整合課程
英國教育學家巴茲爾•伯恩斯坦以課程組織為視角進行研究，認為課程主要由整合型課程和集合型課程兩種類型組成，“如果課程內容間均處于相互封閉的關系，且彼此相互獨立，我便將該類課程稱之為集合類型的課程。同時，有一種與集合類型并列的課程類型，我把其稱為整合類型的課程，在這種課程中，各種內容并不各自獨立，而是彼此處在一種開放的關系中”[2]。在伯恩斯坦看來，識別兩種課程類型與構架是以課程內容間界限的清晰程度為基礎的。不同課程內容以明晰的邊界而彼此分明則分類較強，而由于課程的內容間界限混沌不清，則分類較弱，故其內容間的相互獨立性也較弱。教學主要內容與非主要內容邊界明晰，則課程構架較強，反之構架則弱。構架強則意味著教師的教與學生的學自由發(fā)揮的空間狹小，選擇余地不多，構架弱則反之[3]。
1.2不同課程類型下的集合秩序與整合秩序
1.2.1我國高校體育專業(yè)課程的集合秩序
伯恩斯坦認為，所有涉及較強知識組織的分類都會導致集合編碼。集合編碼的專門化形態(tài)發(fā)展出一種有等級的知識組織，由內部特定身份構成其深層的結構，因此對內部界限建立了強大的控制[2]。當前，我國高校體育專業(yè)尤其是師范類相關專業(yè)學術分科細致，專項技術教育具有重點化、專業(yè)化、長期化趨勢，具有顯著的集合編碼特征，也以此形成了獨特的集合秩序。體育專項學習中，不同技能的掌握通過集合編碼的調控，使這種技能的學習必須通過系列的、被分割化的科目等級劃分而得到組織與分配。知識的獲取在行政指令與專家指導的框架內進行，充分顯示出“寡頭式”的控制特征。權威關系的等級性質決其與集合秩序的產生息息相關。同時集合秩序也與一種清晰的、可預知的考試程序有關。因為體育教育內部的“特殊身份”在強分類、強構架的制度化表達中建立了可預知性?？梢娔壳拔覈咝ｓw育專業(yè)課程秩序是以集合秩序為主體的。
1.2.2我國高校體育專業(yè)課程的整合秩序
整合編碼能夠消解不同的內容間的分離與孤立，對它們進行統(tǒng)整，從而能夠削減各類單一內容的權威性便于提升學生的辨別和理解能力。由兩種不同編碼課程的理想化和典型的組織結構圖（見圖1)[2]不難看出，整合編碼需要在共同的社會聯(lián)系中有不同科目的教師參與，并要求相關聯(lián)系不僅出現(xiàn)在分工、合作的教育任務之中，而且要存在于非工作領域。共同的工作環(huán)境恰恰就是他們相互聯(lián)系的條件，從而致使集合編碼中等級間的分離程度漸漸削弱。在整合秩序中，基于協(xié)調的知識鏈接特性、共知共認的整合理念、清晰明確的評價標準、積極有效的反饋整合，促使整合編碼具有開放性的有機團結特征，且能夠通過界限的混沌狀態(tài)而輕松獲得的實體性。筆者認為，我國高校體育專業(yè)課程專業(yè)化教育模式所形成的集合秩序是我國高等體育教育在特定時期的選擇，具有一定合理性。對我國體育及教育的發(fā)展發(fā)揮了積極作用，不過存在一定缺陷。如今，高校體育專業(yè)的變化不能完全滿足日新月異的工作崗位發(fā)展，"專業(yè)對口"早已無法適應社會需求。已有實踐證明高校體育專業(yè)化發(fā)展越好，學生就越難適應千變萬化的市場形式[4]。以上問題已經引起我國教育界的充分重視。眾多高校已經把通識教育溶入到體育教育的的基礎概念中，北師大在通識教育中，貫徹"博學與精專統(tǒng)一的個性化素質教育"，鼓勵學生從自身實際出發(fā)自主選課，從而激發(fā)其學習積極主動性全面提高素質[5]?？梢娔壳?，我國高校體育專業(yè)課程秩序中，以集合秩序為主，整合秩序為補充的秩序格局正在悄然發(fā)生變化。
2立足實踐類型層面的我國高校體育專業(yè)課程秩序
2.1教學秩序的形成
19世紀,教育學家紐曼鮮明地指出：“大學是一個傳授普遍知識的地方，它以傳播推廣知識而非增擴知識為目的，大學的目的是為了科學與哲學的發(fā)現(xiàn)”[6]?？梢姡约~曼為代表的傳統(tǒng)大學觀所倡導的教育理念認為大學就是傳播知識和訓練心智的場所。以此，大學課程秩序主要表現(xiàn)為教學秩序。新中國成立之初，全國僅有北京師范大學、東北師范大學等六所院校下設體育系。1953年全國共設有體育院、校和系、科的學校共有21所，但設置不分專業(yè)，統(tǒng)稱“體育”[7]。直至改革開放中期，我國體育專業(yè)教育在不斷改革中緩慢發(fā)展，但其教學始終圍繞在培養(yǎng)體育教師、體育干部、管理人員和教練員等專業(yè)實踐型人才開展。出于特定歷史時期國家對社會、體育的發(fā)展要求，該時期專業(yè)體育院系課程設置以培養(yǎng)實踐性急需專業(yè)人才為目標，在人才培養(yǎng)過程中重實踐輕科研，相關科學研究數量不多，研究視角也十分局限。因此逐漸形成了以教學秩序為主的體育專業(yè)課程秩序。
2.2研究秩序的形成
自我國體育專業(yè)研究生招生、培養(yǎng)，以及1980年國家提出將體育專業(yè)教育逐步發(fā)展成為教學、訓練和科研三結合的教育發(fā)展理念開始，體育領域的科學研究才被作為我國體育院系發(fā)展的又一項主要職能受而到廣泛重視。進而一種德國所倡導的“洪堡傳統(tǒng)”觀念在我國眾多體育院系開始蔓延?！昂楸ぁ庇^念將科學研究視為大學的主要職能。它認為，大學教師的教應當由學生從事的研究切入進行引導，而學生的學則為一種獨立的鉆研，師生之間不是教與學的關系而是為科學發(fā)展進行共同研究的合作關系[8]。因此，曾經一段時間內，“洪堡”觀念加之在高校職稱制度及相關政策引導的多重作用下，體育專業(yè)課程的研究秩序逐漸確立并形成。
2.3教學秩序與研究秩序的一體化
隨著最根本、初始的高校教學職能“邊緣化”的傾向不斷蔓延，相關問題也備受關注。歐內斯特•博耶在《學術水平反思——教授工作的重點領域》中提出“教學的學術”的概念。他重新思考教學的內涵，并利用這一概念試圖打破教學與研究的二維思維，以此彌合教學與科研的鴻溝[9]。他認為：“教學是一門學術性事業(yè)，教學的開始是以教師自身知識的掌握開始的。教授只有在智力上不斷深化并廣泛涉獵，才會廣受好評……最好的教學不僅為傳授知識，同時必須擴展和改造知識，在教學中與學生互動，自身也將被推向新的創(chuàng)造性的方向”[9]。如今，“紐曼時代的高校體育專業(yè)教育”已成過往，隨著我國高等體育專業(yè)教育由精英走向大眾化階段“專業(yè)課程”的內涵也出現(xiàn)了本質變化。今天的高等體育專業(yè)教育在已有的發(fā)展基礎上進行了類型、功能的進一步細分，分別向以建設一流大學為目標，教學、科研并重的北京體育大學為代表的專業(yè)院系和以建設應用型大學，注重教學實踐型的黃淮學院體育系為代表的專業(yè)院系延伸。同時各學校也遵循國家需求及發(fā)展趨勢立足自身條件不斷創(chuàng)新發(fā)展。調整完善?？?、本科、專業(yè)性研究生、學術性研究生的課程設置以達到自身教學與科研的平衡?？梢娮非髮W生參與實踐與科學研究的興趣，提高體育專業(yè)學生研究素養(yǎng)，促進其創(chuàng)新意識的生成，是高校體育專業(yè)課程秩序的終極目標所在。因此在這種“行為復合型學習情境”中，高校體育專業(yè)課程的教學秩序與研究秩序必然將實現(xiàn)一體化發(fā)展。
3立足社會層面的我國高校體育專業(yè)課程秩序
3.1外部秩序與內部秩序
“大學是民族靈魂的反映”。靈魂的反映需通過大學的使命與職能定位來呈現(xiàn)[10]。我國專業(yè)體育教育是國家教育的重要組成部分，從誕生之日起從來就沒有獨立存在過。其與國家社會及經濟、文化發(fā)展緊密關聯(lián)。專業(yè)課程作為大學體育教育的剛性核心，同樣無法擺脫與社會系統(tǒng)的關聯(lián)與互動。專業(yè)課程是體育文化利益競爭的載體，他圍繞自身內容通過甄別、文化定位，在不同關系互動中形成了自身的外部秩序。而就專業(yè)課程而言“課程本身便意味著體育知識、專業(yè)技能和教師專業(yè)價值的終極表達，同時課程本身意味著受眾學生的普適性”[11]。教學過程中教學內容、課程目標、文化環(huán)境、示范與練習等要素的相互影響，與反饋、評價、管理、完善等實踐相互融合，構成了高校體育專業(yè)課程運行的內部秩序。
3.2外部秩序與內部秩序的相互作用
專業(yè)課程外部秩序對內部秩序具有雙重作用。他既是內部秩序運行約束力也是推動力，為專業(yè)課程實施提供了積極保障。專業(yè)課程內部秩序是高校體育教育實踐的主體，內部秩序的運轉效果直接決定了專業(yè)課程實施的效果。研究以斯塔克和拉圖卡“情景中的學術方案”的課程界定為藍本，將高校體育專業(yè)學術方案嵌入我國現(xiàn)實的情景中（見圖2），力求較為直觀地描述體育專業(yè)課程內部與外秩序相互作用的基本狀況。
3.2.1影響因素構成分析
如圖所示社會文化情景有兩組因素構成。其中外部影響因素包括社會對大學體育的認知、體育行政部門、教育行政本門、體育協(xié)會等。內部影響因素又分為2個部分。第一，學校層面包括學校體育專業(yè)的發(fā)展目標定位、不同學科的博弈、高校體育專業(yè)發(fā)展能夠獲取的資源、高校行政部門的管理傾向等。第二，院系層面包括專業(yè)設置、教學科研硬件設施、教師體育專業(yè)技能、科研能力、指導學生實踐及研究的能力、學生自身綜合素質等。以上特征較為完整的體現(xiàn)了體育課程在不同層面規(guī)劃制定及具體運行過程中的互動關系[12]?？梢姡鋬?、外部影響的強度、顯著性是隨以上因素的不同發(fā)生變化的。以上諸多特定影響因素在相互作用下形成的體育教學環(huán)境將教與學的互動過程以及所產生的成果置于體育專業(yè)課程環(huán)境外部——社會文化背景當中，便可了然外部秩序對專業(yè)課程實施的制約關系。
3.2.2相互作用的狀態(tài)分析
首先在外部，專業(yè)課程諸多影響因素無法擺脫二級體育院系課程設計者的控制范圍。如：開設體育英語專業(yè)、體育產業(yè)方向、體育法學課程等以及相關學時分配、教學內容安排，都會在特定的情況下影響社會對體育專業(yè)及發(fā)展的認知。通過學生評教、教師評學等評價內容的分析，有利于調整、完善現(xiàn)有教學的計劃以及課程（路徑Ⅰ的完善）。其次，教育結果的形成，也有助于激發(fā)師生對體育教與學的熱情，促進學生從事體育活動的積極性，推動大學體育文化發(fā)展（教學環(huán)境路徑Ⅱ的完善）。最后，外部受眾對教學成果的感知和內部受眾對教學成果的認知，都會導致他們對體育課程施加的影響（對大學體育感知與認知的調整路徑Ⅲ的完善）。以上便是高校體育專業(yè)課程內、外秩序要素的作用狀態(tài)。
4結語
我國高等院校體育專業(yè)課程秩序的形成具一定復雜性。立足宏觀層面，需圍繞國家的學科指南及政策展開。中觀層面，要兼顧學校課程體系所要求的教學、科研等功能的融合，也要兼顧參與相關課程管理制度設計的博弈。微觀層面在保持其原本結構的同時，必須從外界汲取物質和信息，以便能量不斷在有序與無序間尋求平衡。同時，課程內部又是由若干子系統(tǒng)構成，他們之間相互開放與作用在沖突與矛盾中體現(xiàn)出取向的和諧，從而構成我國高等院校體育專業(yè)課程完整的秩序。
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作者：郝鳳霞1；蘇繼革2；劉錚1,3；賈文彤3 單位：1.重慶三峽學院體育學院，2.中央財經大學，3.河北師范大學
