學科教學論教學改革思考范文

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《教育探索雜志》2015年第十期

學科教學論既是高等師范院校所有課程中最能體現教師教育特色的課程，又是直接反映基礎教育新課改要求的載體[1]。可以說，學科教學論在高師院校中的地位是舉足輕重的，在基礎教育課程改革中理應發揮其應有的引領作用，但事實并非如此。在高師院校，學科教學論自身的發展可謂舉步維艱，而在基礎教育領域，它的影響力也是非常有限的。為了確保其順利走出當前的發展窘境，使其能夠健康發展，對學科教學論進行教學改革勢在必行。

一、樹立交往互動的教學理念

伴隨著新一輪基礎教育課程改革的步伐，新的教育教學理念得以普及，“教師中心”“課堂中心”和“教材中心”等舊有模式已經在很大程度上得到了遏制，教學逐漸變得更加鮮活和具有生命力。然而，在高等教育疾呼改革的今天，我國高校的教學觀仍停留在以赫爾巴特、凱洛夫為代表的傳統理念上，“三中心”模式在高等教育領域仍然有著廣大的市場。此種情形，在教學中表現得尤為突出。學科教學論作為培養基礎教育師資的重要課程，其本應在教學中反映基礎教育新的教學理念，但由于其一直沿襲著舊有的模式，以致依此所培養出的師范生難以勝任新時期的教育教學工作，出現了師范生剛畢業就需要“回爐”的怪現象。筆者認為，對學科教學論進行教學改革是解決上述問題的有效方法。教學改革以教學理念的轉變為前提。教學理念先進，教學改革才可能沿著既定的方向發展，因為教學理念是目標、是方向[2]。以往，由于我們對學科教學論的學科性質把握不準，導致對學科教學論教學的認識過于偏狹：要么偏重于教學理論的講授，要么偏重于實踐訓練。前者對學科教學論教學的認識存在片面性。首先，它的假設是建立在理論能夠如實反映并指導實踐的基礎之上的，試圖通過對學科教學理論的講授使學生把握教學實踐，從而學會教學。但實際上，理論與實踐之間并非是一種簡單的一一對應關系，教學實踐的動態變化、鮮活的特點是教學理論難以概括的，學會教學這一目標也絕不可能通過教師的理論講授而達成，還需要有學生的實踐參與和不斷反思。其次，這種對教學的認識忽視了學生的主體性。與中小學生相比，大學生無論是在知識上還是能力上都更勝一籌。畢竟，在學習這門課程之前，他們已經學習了多門專業課，雖然他們沒有以教師的身份從事教學工作，但是多年來受教育的經歷也足以使他們對教學有著一定的個人認識，而這些都是在本門課中發揮其主體性的優勢。后者則是對豐富的教學內涵的簡化，其把教學等同于某種可以通過不斷訓練而獲得的技能。教學中固然包括一些可通過訓練而獲得的技能，但除此以外，智商、態度和情感等也是教學必不可少的組成部分，而恰恰是這些成分在實際的教學中發揮著更為重要的作用。由此，我們要轉變對學科教學論的認識，從以往單向的知識傳遞或簡單的重復訓練轉向交往互動的教學觀，這也是由學科教學論課程的性質所決定的。具體而言，在學科教學論教學中，任課教師皆可以通過提供發生在基礎教育中的真實課例，讓學生仔細觀察課例中發生的現象和存在的問題，啟發他們圍繞現象和問題進行分析和探討，并發表自己的見解，以便發現不足，然后改進教學設計并進行實踐，從中積累屬于自我的學科教學知識。在這個過程之中，不僅有知識的交互，還有師生之間、生生之間情感、意志和行為等的交互。由此，交往互動的教學理念在理論與實踐的融合中逐漸樹立起來了。

二、構建體現學科特色的內容體系

學科教學論、課程論和教學論是課程與教學論的下位學科，被統一劃歸在教育學一級學科之下。簡單來說，教育學尤其是課程與教學論為學科教學論的發展提供了堅實的理論基礎，而學科教學論在研究本門學科的同時，也對上位學科的一般理論起到了印證、補充和豐富的作用。它們之間本應該形成一種相互扶持、互相促進的雙向共贏的局面。然而，從目前的情況來看，學科教學論的發展更多是從上位學科中的“索取”，而鮮有由自己的學科教學理論對上位學科的“供給”。教材是教學內容的重要載體，是教師選擇教學內容的主要依據。學科教學論教材的內容體系在很大程度上反映了其教學內容體系。翻閱各分科教學論教材，我們不難發現，其有著基本相同的內容體系，即學科教學論＝學科課程論＋學科教學目的論＋學科教學方法論＋學科教學原則論＋……＋學科教學評價論。這樣的內容體系實質上是沿襲了一般教學論甚至教育學的內容體系。且不說，這種內容結構體系的封閉性是否能夠應對鮮活的學科教學實踐，單從框架上看，就不禁會讓人產生疑問，各學科教學論的特色體現在哪兒？所以才會有人說學科教學論的內容就是教學論內容加上學科教學的具體實例。也難怪，一直以來總有人貶低學科教學論的學科地位和學術品位。事實上，學科教學論的生命力在于它的學科特性和實踐特性，這也是學科教學論有別于一般教學論的根本所在。學科特點決定了學科教學論教學的內容因學科指向的不同而不同。同時，也因為學科的不同，各學科教學論的實踐特點也不同。因此，學科教學論的教學內容體系應該體現自身的特性，而不能囿于教學論或教育學的內容體系，畢竟學科教學論的理論基礎除了這二者之外，還有心理學、哲學和管理學等，所以學科教學論的內容體系不可能也沒有必要和它們保持一一對應。學科教學論只有突破上位學科的束縛，突顯自身特色，才能獲得長足的發展，從而屹立于教育學科群之中，獲得其他學科的尊重和獨立的學術地位，為上位學科的發展貢獻出自己的力量。目前，構建體現學科特色的教學內容體系是一個迫切需要解決的問題。針對這一問題，已有學者提出了自己的想法：在學科內容上，要有學科發展史知識與觀點，要有比較性的知識和觀點；在學科體系上，要具有嚴密的邏輯性和理論性，要有一定的可操作性和實踐性，要有鮮明的時代性和前瞻性[4]。這里，研究者從宏觀的角度指明了構建學科內容體系的方向。筆者在數年教學實踐的基礎上，談談自己的想法：第一，考慮到學生的學習經歷和本門課程的教學時間，需要精簡學科教學論中與教學論、教育學重復的內容。如果有些內容確實需要介紹，應將其與學科教學本身緊密結合起來，以體現出學科特色。第二，在學科內容體系中要強調學科教學知識的作用。對學科教學規律、原理的學習，僅能了解學科教學應該如何展示的問題。學科教學知識則是個人在教學實踐中形成的對學科內容、教育情境和教學法知識的整體、綜合的認識，它更能反映學科教學的實際，因而具有更強的遷移性。學習者通過實踐領悟了這些知識后，能夠快速適應基礎教育各學科的教學實踐。因此，對學科教學知識的學習，既是現實的需要，又有利于構建體現學科特色的內容體系。此外，對學科教學知識的學習，能夠消除教學理論與實踐訓練“兩張皮”的現象，從而改變學生對理論與實踐關系的片面認識。

三、選擇更能體現學科特點的教學方法

由于教學方法的選擇要受教學理念的影響，因而教學理念內在地支配和引導著教育者對教學方法的選擇。長期以來，人們對教學方法的認識存在著一定的片面性。簡言之，在教學中人們僅看到了“教”的一面，而未看到或忽視了“學”的一面。表現在教學過程中，教師更加重視教法，而不重視或無視學生的學法。另外，教師在教學中也僅僅強調少數幾種方法，鮮有使用能體現所教課程特點、有一定創新性的方法。在學科教學論教學中，講授法是教師使用最多甚至唯一的一種教學方法。傳統教學理念下對教學的認識的前提或假設是：知識和技能都可以通過傳授的方式獲得。我們不能否認，講授法有其存在的必然價值，但并不是所有的學科內容都適合使用講授法。教師在學科教學論教學中僅僅使用講授法，有將復雜的、動態的學科教學簡單化的傾向。為此，有必要增加一些更能體現學科特點的教學方法。在教學中增加新的教學方法不是要否認講授法的價值，而是對教學方法的豐富和補充。教學方法改革以教學理念的革新為先導，同時也要充分考慮學科自身的特點，并在此基礎上大膽進行教學方法創新。兼具理論性和實踐性是學科教學論的學科特點。在學科教學論教學中，案例教學法是一個不錯的選擇。在使用案例教學法時，要求教師所選擇的案例應該具有典型性。案例教學最大的特點在于其總是圍繞真實的問題而展開，其落腳點在提高學生的問題解決能力上。通過案例教學，學生能夠獲得知識，增長才干，提高語言表述能力。案例教學有助于學生在具體、真實的教學情境中認識和理解教學問題，能夠促進學生對教學理論與實踐的理解。這種基于問題情境的理論學習，比起去情境化條件下的單純性的理論學習，效果自然會更好，也增加了對理論知識進行遷移的可能性。

四、構建更加開放的教學評價體系

教學評價的作用不應僅局限于對教學效果的判斷，而且還應成為教師改進教學的依據。正是基于這樣的理念，我們有必要對教學的評價進行改革。從評價的功能看，教師在重視終結性評價的同時，也應該重視形成性評價，充分體現評價的發展功能。過去，學科教學論教學評價以紙筆測驗的形式為主，考試最終成績由平時成績和期末考試卷面成績以一定的比例折算而成。這是典型的終結性評價方式，其對整個教學過程的關注不夠。一般來說，紙筆測驗的教學評價方式比較有利于考查學生對知識和理論的記憶和理解，而較難考查學生對知識和理論的應用及更高層次的認知。為此，在試卷中應增加一些對學科教學理論應用方面的試題，以體現出學科的特點。針對終結性評價存在的弊端，我們應改革評價的方式，突出對學生實踐能力的考核，強化形成性評價在教學評價中的地位和作用。形成性評價主要針對學生平時的模擬講課、說課、評課以及教案、學案編寫等實踐能力的考查，其在學科教學論教學評價中占據著重要的位置，并成為考量學生學習效果的主要方面。這樣，一方面突顯了學科教學論的學科特點；另一方面，也在一定程度上提升了學生對本門課程的重視程度，促使他們在實踐訓練中掌握必要的學科教學知識。從評價的主體看，學科教學論教學評價應從以往的教師評價為主轉向教師評價、學生評價和自我評價相結合的綜合評價。這里，應特別重視學生評價和自我評價的作用。在對諸如講課、說課和評課等活動進行評價時，應發動學生群體進行評價，這樣能夠更廣泛收集到學生的意見和建議，有助于促進實踐者能力的提高。同時，還應重視學生自我對實踐效果的評價。作為實踐的主體，學生對自身的實踐最具有發言權，而且這種自我評價包含了對教學過程及效果的反思，因而有助于學生成為真正的“反思性實踐者”。

作者：徐波 單位：咸陽師范學院 教育科學學院