學(xué)科德育的含義范文

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第1篇

在學(xué)時方面，醫(yī)學(xué)漢語在整個學(xué)科教育中也占了不小的比重。以筆者所在的學(xué)校為例，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科留學(xué)生在華學(xué)習(xí)的6年期間，前4年均開設(shè)漢語課，總課時數(shù)達(dá)800課時，其中醫(yī)學(xué)漢語課程占的比例為35％；此外，學(xué)校要求留學(xué)生必須到中國醫(yī)院進(jìn)行實習(xí)，且必須在畢業(yè)前通過HSK三級考試才能獲得專業(yè)學(xué)位。因此，就整個醫(yī)科教育的培養(yǎng)目標(biāo)來看，醫(yī)學(xué)漢語教育是一個基礎(chǔ)性的環(huán)節(jié)，高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)對留學(xué)生的醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)起著基礎(chǔ)性的支撐作用。

2醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)現(xiàn)狀

我國的對外漢語教學(xué)已經(jīng)走過了半個多世紀(jì)的歷程，對外漢語教學(xué)也取得了令人矚目的成果。而目前對外漢語界針對醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)方面的研究還十分有限，不論從廣度還是深度來說，都值得進(jìn)一步探索。與醫(yī)學(xué)留學(xué)生所學(xué)習(xí)的其它課程科目相比，國內(nèi)對于醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)的研究是醫(yī)學(xué)來華教育最薄弱的環(huán)節(jié)，對其教學(xué)的探索還停留在真空地帶。目前對于醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)的研究，大部分還處于討論醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)的重要性，醫(yī)學(xué)漢語的教學(xué)重點的確定，教材的編寫，教學(xué)方法的探索等等。醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)仍然存在許多問題，諸如，缺乏高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)漢語教材，缺少復(fù)合型師資，系統(tǒng)的教學(xué)模式尚未形成等。鑒于醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)的重要性與迫切性，探索有效的醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)模式，使其滿足留學(xué)生的交際需求顯得十分必要。

3醫(yī)學(xué)漢語可行性教學(xué)對策

醫(yī)學(xué)漢語的教學(xué)目的在于讓高年級醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生能夠使用漢語進(jìn)行各種醫(yī)學(xué)專業(yè)見習(xí)以及實習(xí)活動。當(dāng)他們已經(jīng)具備了一定的醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)和日常漢語運用能力，教學(xué)的重點應(yīng)當(dāng)是將已有的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識與漢語運用能力相結(jié)合，以滿足實習(xí)和見習(xí)的需要。通過對教學(xué)對象和教學(xué)目的的分析，筆者認(rèn)為，對于醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)，任務(wù)型教學(xué)法是非常有意義的嘗試。任務(wù)型教學(xué)法注重對學(xué)習(xí)者語言運用能力的培養(yǎng)，主張用任務(wù)的形式完成課堂活動，即讓學(xué)生解決實際生活中存在的問題，從而完成對語言的學(xué)習(xí)。醫(yī)學(xué)漢語的教學(xué)重點在應(yīng)用。采用任務(wù)型教學(xué)方法來進(jìn)行醫(yī)學(xué)漢語的教學(xué)，從理論角度看，是可行的。首先，學(xué)習(xí)者的動機(jī)非常明確，他們主要是將漢語作為工具來使用，進(jìn)行臨床見習(xí)和實習(xí)，即解決一定的實際問題；其次，教師的任務(wù)是創(chuàng)立較為真實的情境，給學(xué)生設(shè)計與課程內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)，讓學(xué)生通過解決問題的方式來掌握語言知識；再次，學(xué)生是課堂的主體，教師起的作用是監(jiān)督、協(xié)調(diào)、主導(dǎo)和評價。醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的目的性比較功利，即滿足生活需要、實習(xí)需要和HSK考試的需要。

醫(yī)學(xué)漢語的學(xué)習(xí)更是如此，其目的就是為了滿足實習(xí)的需要，以此促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)方法的使用上，應(yīng)更加注重實踐和操練，讓學(xué)生在上完每一次課后都有一定的成就感，激發(fā)他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動力。在具體的教學(xué)實施上，可采用“集體講授＋小組操練與復(fù)練＋課后實踐與運用”的手段，把學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組，在對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)系統(tǒng)的講解后，分小組以朗讀，角色表演的方式對所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行操練與反復(fù)練習(xí)，并要求小組內(nèi)成員相互評價。操練結(jié)束后，教師發(fā)給學(xué)生與操練內(nèi)容相關(guān)的主題，要求學(xué)生用所學(xué)過的重點詞匯創(chuàng)作自己的醫(yī)患對話。在此過程中，教師參與各個小組的操練，對他們的表現(xiàn)進(jìn)行評判、糾正與記錄。課后實踐與運用以作業(yè)的形式布置給學(xué)生，包括完成情景對話，到醫(yī)院體驗真實情境（或陪同生病的同學(xué)去醫(yī)院看病），錄制醫(yī)患對話等，并要求學(xué)生把實踐內(nèi)容和感想以錄音和筆記的形式帶入課堂，通過集體討論進(jìn)行評價以幫助其進(jìn)行有效的反饋。

4醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)中值得關(guān)注的問題

雖然任務(wù)型教學(xué)法對于醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)而言是值得嘗試的方法，但也存在著幾個需要關(guān)注的問題。

一是如何進(jìn)行有效的課堂教學(xué)組織與任務(wù)設(shè)計。醫(yī)學(xué)漢語的教學(xué)內(nèi)容，關(guān)鍵不是對專業(yè)的醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行講解，而是幫助學(xué)生記憶和積累盡可能多的醫(yī)學(xué)漢語詞匯、語用規(guī)則和醫(yī)學(xué)文化背景。但是，靜態(tài)的識記并不是教學(xué)的最終目的，重要的是要讓學(xué)生在動態(tài)的語流中使用漢語醫(yī)學(xué)詞匯和專業(yè)用于進(jìn)行醫(yī)學(xué)實踐。因此，在挑選合適的教學(xué)內(nèi)容后，如何通過合適的教學(xué)活動讓學(xué)生主動參與到整個教學(xué)過程中來，幫助學(xué)生將已經(jīng)學(xué)到的醫(yī)學(xué)知識用漢語進(jìn)行表達(dá)才是關(guān)鍵。

二是如何進(jìn)行課后實踐的組織與監(jiān)督。受到時間和空間的限制，課堂教學(xué)不可能面面俱到，所以行之有效的課外活動對于實現(xiàn)醫(yī)學(xué)漢語的教學(xué)目的有著極其重要的意義。實踐活動做什么，怎樣做，怎樣進(jìn)行反饋，如何對課后實踐進(jìn)行監(jiān)督都是教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。

第2篇

[關(guān)鍵詞] 少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué) 課程意識 從“漢語文”到“漢語” 解讀 建議

近些年來我們注意到，面向少數(shù)民族中小學(xué)生，沿用已久的漢語文課程的稱謂，正在發(fā)生著從“漢語文”到“漢語”的轉(zhuǎn)變。在1999年出臺的《中國少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》，2002年出臺的《全日制民族中小學(xué)漢語教學(xué)大綱》和2006年出臺的《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“漢語文”這一稱謂已經(jīng)不復(fù)存在，而以“漢語”代之。其間，人民教育出版社幫助西藏等藏族地區(qū)，編寫了從小學(xué)至高中全段的《漢語》教材和相應(yīng)的教師教學(xué)用書，并正在著手開發(fā)相應(yīng)教學(xué)資源。那么，在少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)中，沿用已久的漢語文課程的稱謂，為什么要發(fā)生從“漢語文”到“漢語”的轉(zhuǎn)變，這個轉(zhuǎn)變又意味著什么呢？

一、課程稱謂之變的內(nèi)在原因及其意味

從學(xué)科論角度來講，“漢語文”，按葉圣陶先生的說法，可以理解為漢語的口語和書面語的合稱，就是培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力的一門中小學(xué)課程。在這個意蘊(yùn)層面，用它指稱我國少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)，也未嘗不可。不過，為了把我國少數(shù)民族中小學(xué)漢語文課程和教學(xué)，與全國普通漢語文課程和教學(xué)區(qū)別開來，把“漢語文”改稱為“漢語”不僅是必要的，而且在課程與教學(xué)論層面有著更加深刻的意蘊(yùn)。從現(xiàn)有研究來看，我國少數(shù)民族中小學(xué)漢語文課程的稱謂，發(fā)生從“漢語文”到“漢語”的轉(zhuǎn)變，首先，主要是基于對我國少數(shù)民族中小學(xué)漢語文教學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識和確定，即對少數(shù)民族中小學(xué)生漢語文課的教學(xué)是第二語言教學(xué)。其次，是基于對我國少數(shù)民族中小學(xué)漢語文教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)識，這就是，在以往的漢語文教學(xué)中，無論是大綱的制定、教材的編寫、具體的教學(xué)，還是考試都籠罩在以漢語為母語的全國普通語文教學(xué)的陰影之中，“很多時候是按照把漢語作為母語教學(xué)的路子走的，并沒有從第二語言教學(xué)這一根本點出發(fā)，真正體現(xiàn)第二語言教學(xué)的基本特點。”[1]所以，從“漢語文”到“漢語”的轉(zhuǎn)變，總的來說是基于第二語言教學(xué)觀的確定。用“漢語”這個稱謂取代沿用已久的“漢語文”稱謂，進(jìn)一步確認(rèn)和鞏固了漢語是我國西藏等地少數(shù)民族中小學(xué)生的第二語言，對他們的漢語教學(xué)，是漢語作為第二語言的第二語言教學(xué)觀。

從“漢語文”到“漢語”的轉(zhuǎn)變，在第二語言教學(xué)論的視野中有著深刻的意蘊(yùn)。如果將其放在現(xiàn)代課程論的視野中，結(jié)合少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)的實踐和現(xiàn)狀，對其予以審視和解讀，則其意義更加深遠(yuǎn)。“漢語文”與“漢語”，雖然其基本的內(nèi)容沒有什么本質(zhì)的差別，但是它們是屬于同一語言的不同教學(xué)門類，正如呂必松先生在給王魁京先生的《第二語言學(xué)習(xí)理論研究》一書所做的《序言》中說：“漢語作為第一語言教學(xué)、漢語作為第二語言教學(xué)、漢語和其它語言的雙語教學(xué)，基本的教學(xué)內(nèi)容都是漢語，它們之所以屬于不同的教學(xué)門類，就是因為教學(xué)對象不同。這些不同的對象對同一種語言的學(xué)習(xí)和習(xí)得規(guī)律不同。”[2]再者，把“語文”進(jìn)行多義解讀，例如，語言文字、語言文學(xué)、語言文章、語言文化，雖然在本質(zhì)上它們?nèi)匀皇菨h民族的語言，但是它們各自所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點是有所不同的。既然如此，那么把它作為一門中小學(xué)課程，面向漢語為母語和漢語作為第二語言的不同教學(xué)對象，就應(yīng)該在課程的總體目標(biāo)和階段目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略的選擇等等方面有所不同，但長期以來，在實際的教學(xué)中我們對這一點把握得不是很好。例如，許多教師在少數(shù)民族高年級學(xué)生是否需要學(xué)習(xí)文言文這一問題上見仁見智。在母語文教學(xué)中，文言文的教學(xué)對學(xué)生漢語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展十分有意義，但是，由于文言文的時代性特點，如果在漢語作為第二語言的教學(xué)中，少數(shù)民族學(xué)生對現(xiàn)代漢語還掌握得不夠好的情況下，就對學(xué)生進(jìn)行文言文教學(xué)，肯定是不合適的。那么，少數(shù)民族學(xué)生是否需要學(xué)習(xí)文言文，如果要學(xué)，什么時候?qū)W，學(xué)什么，學(xué)到什么程度，就是一個值得進(jìn)一步研究的課題，這些問題也只有經(jīng)過研究，才能明確，而不能憑借某一方面的原因而作出臆斷。所以，從“漢語文”到“漢語”的轉(zhuǎn)變，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)在第二語言教學(xué)層面上的教學(xué)意識的確立，更是對少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)在課程層面上的課程意識的要求。課程是教育的核心，教學(xué)是課程實施的主要途徑。所謂課程意識，通俗地講就是 “為什么教學(xué)”和“教學(xué)什么”的意識，而教學(xué)意識是“怎樣教學(xué)”的意識。可以說，從“漢語文”到“漢語”強(qiáng)調(diào)的是“什么知識”或者說“哪些知識”，對我國少數(shù)民族中小學(xué)生的漢語能力的形成和發(fā)展最有價值的一種課程意識。現(xiàn)代課程和教學(xué)的實踐，也早已證明沒有課程意識要對教學(xué)進(jìn)行深刻的變革是不可能的。因為對“為什么教”和“教什么”的理解不同，對“怎么教”自然也就不同。林林總總的知識浩如煙海，什么知識最要緊？什么最有價值？這是課程理論中最基本，也是最深刻的一個問題。2006年教育部出臺的《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》，可以說較好地回答了上述問題，并為少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程的教學(xué)提供了一個科學(xué)的依據(jù)和參考。人民教育出版社為西藏等藏族地區(qū)編寫的從小學(xué)到高中全段的《漢語》教材，也為西藏等藏族地區(qū)漢語課程的實施提供了一個科學(xué)的平臺。

二、課程稱謂之變的外部原因及其意味

從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉(zhuǎn)變，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程系統(tǒng)自身完善和發(fā)展的內(nèi)在需要，也是全國普通漢語文課程的發(fā)展對少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程發(fā)展的一個啟示。

我國少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)已經(jīng)有了一定的歷史，并且取得了一定的成就。但是隨著當(dāng)代教育的發(fā)展，特別是隨著基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)心和反思少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)的實踐，提出了少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)進(jìn)一步規(guī)范化與科學(xué)化的問題。結(jié)合西藏地區(qū)中小學(xué)校漢語教學(xué)的實踐來說，我們認(rèn)為如果處理不好課程層面的問題，教學(xué)層面的問題可能無法從根本上得以解決。例如，在西藏地區(qū)以漢語為第二語言的藏族班的少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)中，有的學(xué)校使用區(qū)編的《漢語文》教材，有的學(xué)校使用人民教育出版社的全國統(tǒng)編《語文》教材，有的學(xué)校也開始使用人民教育出版社新近編寫的專供藏區(qū)學(xué)生使用的《漢語》教材。這一現(xiàn)象說明，一些少數(shù)民族中小學(xué)校的漢語教學(xué)，還缺乏規(guī)范，對少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程和教學(xué)的性質(zhì)特點，還缺乏科學(xué)的認(rèn)識和把握。所以，如果能夠著手系統(tǒng)解決課程層面的這樣一些問題，少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)將更加規(guī)范和科學(xué)，漢語教學(xué)的質(zhì)量也將得到進(jìn)一步提高，并能夠為我國少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程改革注入強(qiáng)大的發(fā)展動力。

在過去的相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)都籠罩在全國普通漢語文教學(xué)的陰影之中，從教材選用或編寫到教學(xué)模式，都是沿著漢語作為母語教學(xué)的思路走的，忽略了漢語是少數(shù)民族學(xué)生的第二語言這一客觀事實。進(jìn)入二十一世紀(jì)，全國普通漢語文課程標(biāo)準(zhǔn)，明確提出了工具性與人文性的統(tǒng)一是漢語文課程的特點。而對少數(shù)民族學(xué)生而言，如果不把漢語這一最基本的語言工具掌握好，那么漢語的人文性這一特點的落實也就無從談起。所以，從“漢語文”到“漢語”，與其說是“轉(zhuǎn)變”，不如說是對漢語是少數(shù)民族學(xué)生的第二語言，漢語課程的工具性，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程首要的、根本的屬性這一特點的堅持。可見，從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉(zhuǎn)變，也是全國普通漢語文課程的改革與發(fā)展，促使少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程必須保持自身特點和屬性的結(jié)果。這也使我們進(jìn)一步認(rèn)識到，在少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)中必須樹立課程意識，進(jìn)行漢語課程改革，才能使少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)走向規(guī)范化與科學(xué)化之路，最終走出具有一定特色的少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)之路。

經(jīng)過上述從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂之變的內(nèi)在原因和外在原因的分析與解讀，可以看出課程意識的樹立，對少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)進(jìn)一步的規(guī)范化與科學(xué)化的重要意義。當(dāng)然，課程意識有更深刻的內(nèi)涵和更廣泛的外延，而不僅僅是一個知識體系的問題，這里不準(zhǔn)備進(jìn)一步論述。借用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，我們認(rèn)為，樹立課程意識，在當(dāng)前的少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)中，總的來說，就是要樹立課程建構(gòu)意識，在漢語教學(xué)中根據(jù)實際狀況，把握和落實2006年出臺的《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》，從課程標(biāo)準(zhǔn)的要求出發(fā)，根據(jù)第二語言教學(xué)理論和漢語學(xué)科的特點，準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者特征，進(jìn)行漢語教學(xué)設(shè)計，開展?jié)h語教學(xué)。

三、幾點建議

人民教育出版社中語室王本華老師說，從“漢語文”到“漢語”，是少數(shù)民族漢語教學(xué)理念的更新與發(fā)展。但是，觀察目前個別少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)的實踐，可以發(fā)現(xiàn)，這種理念的“更新與發(fā)展”，并未普遍發(fā)生在少數(shù)民族中小學(xué)校一線的漢語教師和相關(guān)的教學(xué)管理人員當(dāng)中，可見這種理念的“更新與發(fā)展”并不是結(jié)果，而是需要一個過程的。為了使我國少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)進(jìn)一步走上規(guī)范化和科學(xué)化的發(fā)展之路，加快從“漢語文”到“漢語”的教學(xué)理念的更新與發(fā)展，促進(jìn)少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)中課程意識的樹立，提幾點相關(guān)建議。

（一）統(tǒng)一認(rèn)識，更新漢語課程和教學(xué)的理念

目前在一些少數(shù)民族中小學(xué)校，一些教學(xué)管理人員和漢語教師，對少數(shù)民族中小學(xué)生漢語課程和教學(xué)的認(rèn)識還未完全到位，甚至還存在較大的分歧。雖然，少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程和教學(xué)的發(fā)展趨勢越來越明確，但是在實際的教學(xué)中，或許是受多年的漢語文教學(xué)的思維定勢的作用，許多教學(xué)管理人員和教師仍然存在這樣那樣的困惑。這就要求教學(xué)管理人員和漢語教師必須統(tǒng)一認(rèn)識，盡快更新漢語課程和教學(xué)理念。

（二）統(tǒng)一漢語課程的稱謂用語

目前，雖然在教育部出臺的有關(guān)少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程的相關(guān)文件中，開始以“漢語”這一稱謂取代了沿用已久的“漢語文”，但是對課程改革和教學(xué)具有重要導(dǎo)向作用的高考試卷中，我們卻發(fā)現(xiàn)仍然保留著“漢語文”這一稱謂。而且，在少數(shù)民族中小學(xué)校中，“語文”“漢語文”“漢語”本來就因為教學(xué)對象的多樣化，可能具有不同的指向和意義，但是這些詞語的使用，卻并沒有被嚴(yán)格區(qū)分開來。在實際工作中，用語上的模糊往往容易導(dǎo)致人們認(rèn)識上的混亂，所以我們希望盡快統(tǒng)一少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程的稱謂用語，使我國少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程的改革和實施盡快走向科學(xué)化、規(guī)范化的發(fā)展之路。

（三）大力推行和學(xué)習(xí)《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》

少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)中課程意識的樹立，應(yīng)該以執(zhí)行《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》為切入點。《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》，對少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程進(jìn)行了全面科學(xué)地把握，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)的依據(jù)和目標(biāo)。那種脫離課程標(biāo)準(zhǔn)，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”為目標(biāo)的漢語教學(xué)已經(jīng)不能滿足少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程和教學(xué)發(fā)展的需要了。

（四）選用合適的漢語教材

就西藏地區(qū)來說，目前人民教育出版社為西藏等藏族地區(qū)編寫的《漢語》教材，應(yīng)該是依據(jù)《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》編寫，體現(xiàn)漢語課程最新理念，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，最具針對性，最適合這些地區(qū)漢語教學(xué)的漢語教材。實踐證明，如果教材選用不當(dāng)，不僅會增加師生的教學(xué)負(fù)擔(dān)，而且會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性和主動性，后果是十分有害的。

（五）堅持“文質(zhì)兼樸”的教材選文標(biāo)準(zhǔn)

“文質(zhì)兼美”一直是漢語文教材強(qiáng)調(diào)的選文標(biāo)準(zhǔn)，但是少數(shù)民族中小學(xué)漢語教材的選文標(biāo)準(zhǔn)，我們認(rèn)為應(yīng)該堅持“文質(zhì)兼樸”。一段時間，一些少數(shù)民族中小學(xué)校采用人民教育出版社的全國統(tǒng)編教材，結(jié)果教材中大量的文學(xué)作品類選文，不僅增加了對漢語作為第二語言的少數(shù)民族中小學(xué)生漢語教學(xué)的難度和負(fù)擔(dān)，而且極容易使語言課變成文學(xué)課，進(jìn)而偏離了少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)的目的。為了能使教材通過選文起到擴(kuò)展學(xué)生漢語積累，進(jìn)而讓少數(shù)民族學(xué)生學(xué)會聽說讀寫，達(dá)到“舉一反三”的目的，我們認(rèn)為，漢語教材的選文應(yīng)該以“文質(zhì)兼樸”為標(biāo)準(zhǔn)，多選一些貼近學(xué)生生活的實用文，盡量少選一些思想內(nèi)涵過于深刻的文學(xué)類作品比較合適，這也應(yīng)該是漢語教材的特點之一。

（六）對漢語教師進(jìn)行第二語言教學(xué)理論和技能培訓(xùn)

以西藏昌都地區(qū)為例，我們選擇了西藏昌都地區(qū)二所高中和二所初中進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其漢語教師幾乎都是師范類漢語言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)，雖然都接受過相關(guān)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，但是都未曾系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過第二語言教學(xué)理論和技能。這樣教師在漢語教學(xué)中，極容易以母語教學(xué)的思路來理解和實施原本是第二語言教學(xué)的漢語課程，教學(xué)效果可想而知。所以一方面相關(guān)的少數(shù)民族師范類院校，應(yīng)該及時調(diào)整少數(shù)民族中小學(xué)漢語師資的課程計劃，一方面有關(guān)部門應(yīng)該對從事少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)的教師進(jìn)行第二語言教學(xué)理論和技能培訓(xùn)。

參考文獻(xiàn)

第3篇

一般來說，對外漢語課堂教學(xué)語言可廣義地理解為教學(xué)口語表達(dá)和教態(tài)語言表達(dá)，也包括書寫語言。在教學(xué)中，有聲語言、書寫語言和體態(tài)語言都不同程度地作用于整個教學(xué)過程，實現(xiàn)教學(xué)功能，每一種語言形式都有不可忽視的作用。那么如何加強(qiáng)對外漢語課堂教學(xué)的語言藝術(shù)，提高教學(xué)效率，增進(jìn)外國留學(xué)生對我國文化、語言和人民的認(rèn)同呢？

一、關(guān)于有聲語言

有聲語言主要指課堂教學(xué)中的教師口語表達(dá)。教學(xué)口語是由語音和吐字、音量和響度、語速、語調(diào)和節(jié)奏、詞匯、語法等幾個相互聯(lián)系、相互制約的要素構(gòu)成的。它是教師最基本、最廣泛的表達(dá)工具，具備傳遞信息、調(diào)控課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展、建立和諧師生關(guān)系等功能。語音是語言的基本結(jié)構(gòu)單位，在對外漢語課堂教學(xué)中，語音不但是教學(xué)信息的載體，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。同樣，語調(diào)和節(jié)奏、詞匯和語法也是對外漢語教學(xué)的重要內(nèi)容。

對外漢語教師在課堂語言的運用上，我們應(yīng)該做到以下幾點：（1）語音發(fā)音清晰、準(zhǔn)確、到位；教師語音發(fā)音準(zhǔn)確將直接影響留學(xué)生對教學(xué)信息的理解和漢語語音的習(xí)得。（2）音量和音響應(yīng)控制在教室安靜的情況下最后一排也能聽清楚的分貝范圍。課堂上教師聲音的高、低、強(qiáng)、弱不僅影響教學(xué)效果，而且影響教師在學(xué)生心目中的形象。（3）表達(dá)的語速要和留學(xué)生的漢語聽力水平相適應(yīng)，因為無論什么課型，教學(xué)口語對學(xué)生來說都是很好的聽力訓(xùn)練材料，學(xué)生只有真正輸入了，才能夠準(zhǔn)確地輸出。（4）語調(diào)和節(jié)奏應(yīng)該根據(jù)教學(xué)需要有目的地變換，增強(qiáng)課堂語言的生動性和情感性，提高信息的接受率。（5）用詞規(guī)范和準(zhǔn)確、恰當(dāng)。教師課堂上所選擇的詞匯不但要規(guī)范準(zhǔn)確，而且要恰當(dāng)選擇學(xué)生能夠理解的詞語。教師的課堂語言對學(xué)生有直接的示范作用，無論是組織教學(xué)、講授內(nèi)容還是發(fā)出的各種指令，都是學(xué)生目的語輸入的重要來源。尤其對于初級班的學(xué)生來說，語言受限且接觸目的語受限，課堂是其獲得目的語輸入的重要場所，所以教師要特別注意課堂用語的選擇。

二、關(guān)于書寫語言

書寫語言通常是指教師的課堂板書。它和有聲語言一樣，都是傳遞信息的載體，是教師最基本的教學(xué)輔助手段。課堂板書教學(xué)內(nèi)容的加工和提煉是教師教學(xué)能力的綜合體現(xiàn)，是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的必要途徑。板書在對外漢語教學(xué)中是展示教學(xué)內(nèi)容的提綱和注解，具有標(biāo)準(zhǔn)示范、吸引注意、促進(jìn)理解、加深記憶的作用。（楊惠元，2006）板書內(nèi)容是對教學(xué)內(nèi)容的強(qiáng)化，其是否具有直觀性、簡潔性、啟發(fā)性、趣味性、示范性等特點將直接影響教學(xué)效果的優(yōu)劣。傳統(tǒng)的書面語言主要是在教學(xué)用具黑板上完成，這在對外漢語教學(xué)中也必不可少，因為漢字的書寫本身就是一個重要的教學(xué)內(nèi)容。在初級教學(xué)階段，由于學(xué)生的詞匯有限，在講解、板書詞匯時，可以適當(dāng)?shù)丶尤胍恍┖喒P畫。如果你的簡筆畫功底比較好，則既展示了你的才華，又達(dá)到了幫助學(xué)生快速理解詞語的目的。即使你的簡筆畫馬馬虎虎也沒事，在學(xué)生善意的笑聲中，課堂氣氛也會隨之活躍起來。但是隨著電子信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教學(xué)設(shè)施設(shè)備的不斷更新，多媒體和信息技術(shù)為豐富教學(xué)內(nèi)容和方法提供了條件和依據(jù)。教師可以在理解教材，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合、排列的基礎(chǔ)上，再結(jié)合多媒體課件技術(shù)，將自己的板書設(shè)計通過PPT合理有序地展現(xiàn)出來，這樣不但能節(jié)省課堂上板書的時間，還能將教學(xué)內(nèi)容豐富化、系統(tǒng)化、趣味化。如我在講解“信”和“寄信”這兩個詞和短語時，就在“信”的旁邊附上了一張“信封”圖，以動畫效果展現(xiàn)出來，接著箭頭指向“寄信”這個短語，再以動畫效果展現(xiàn)一個小女孩在寄信的卡通圖片。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中主要對“寄信”這個短語不太明白，這樣通過PPT，結(jié)合圖片加以展示，其意不言而喻，效果非常好。還有如講授家庭成員的稱謂名詞時，通過一個組織結(jié)構(gòu)關(guān)系圖，就可以把“爺爺、奶奶、爸爸、媽媽、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹”的輩分、長幼關(guān)系清晰明了地展示出來，將學(xué)生理解上的障礙一掃而清。因此，如何利用書寫語言藝術(shù)增強(qiáng)教學(xué)效果，除了傳統(tǒng)的板書形式外，多媒體課件將是不二的選擇。

三、關(guān)于教態(tài)語言

教態(tài)語言表達(dá)技能主要是指教師利用表情、動作、手勢等體態(tài)語，輔助口頭語言傳遞教學(xué)信息和表達(dá)情感的行為方式。心理學(xué)家埃克曼認(rèn)為，表情是用來表達(dá)情緒的，而身體語言，如姿勢、手勢、眼神等是用來傳遞信息，加深理解和印象的。心理學(xué)研究證明，人際溝通的效果，7%來自語言文字，38%來自聲調(diào)，55%來自身體語言。（胡逢游，2010）在第二語言課堂教學(xué)中，教師常常用這種體態(tài)語作為輔助教學(xué)語言，尤其是在初級漢語教學(xué)階段，體態(tài)語作為輔助教學(xué)語言對學(xué)生的理解起至關(guān)重要的作用。因為初級階段的學(xué)生詞匯量很少，甚至無法用純語言進(jìn)行交流，教師上課時，若能充分運用身體語言的信號功能，就可以以情達(dá)意，以情動情，增加學(xué)生的信息接收量、掌控課堂紀(jì)律。在第二語言課堂教學(xué)中，以下這幾種體態(tài)語又顯得尤為重要。

（一）眼神。“眼睛是心靈的窗口”。對外漢語課堂教學(xué)中教師面對的學(xué)生群體比較特別。他們是來自世界各地，有著不同文化背景、生活習(xí)俗各異的學(xué)生，但是在課堂上，眼神卻是無國界的。因此，講課中，教師巧妙運用眼神，可以起到傳情達(dá)意與導(dǎo)向，以及組織教學(xué)的作用。通過環(huán)視或掃視、注視或凝視這兩種方式了解學(xué)生的心理反應(yīng)，根據(jù)環(huán)視到的情況及時調(diào)整說話的節(jié)奏、內(nèi)容、語調(diào)等。教師的眼神里要表現(xiàn)出自己對講授內(nèi)容的情緒體驗，以輔助語言感染學(xué)生。留學(xué)生來自不同的國家，除了文化習(xí)俗不同外，他們在學(xué)習(xí)漢語時所采用的方法和遇到的困難都會因國家和地區(qū)的不同而呈現(xiàn)出不同的特點。（李麗麗，2010）比如說東南亞的華裔學(xué)生漢字學(xué)得又快又好，但是課堂上表現(xiàn)得較為安靜，不夠活躍；中亞的學(xué)生課堂上口語表達(dá)很積極，很活躍，但是漢字書寫是讓他們頭疼的一個大問題；非洲的學(xué)生聲調(diào)很好，但是理解能力比較差，接受能力總比別的學(xué)生慢一拍。所以這就需要教師有一雙明亮的眼睛，在處理不同國家或地區(qū)的學(xué)生問題上體現(xiàn)出差別化，多用和藹親切、鼓勵贊揚(yáng)的眼神組織學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)中。

（二）微笑。微笑既是一種美好的師德語言，又是一種無聲的師德語言。（趙海霞，2011）面對來自世界各國熱愛漢語的留學(xué)生，微笑和眼神一樣，沒有國界。一名對外漢語教師，在課堂上、在留學(xué)生面前代表的不僅僅是自己，更代表著中國的形象。微笑不但能夠拉近師生距離，更向外國友人展示中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)——善良友好。微笑猶如一縷溫暖的陽光，無需任何成本，但可以創(chuàng)造出許多價值，微笑可以使得到它的人們富裕，但不使獻(xiàn)出它的人變窮。（趙海霞，2011）我們給留學(xué)生以會心的微笑，他們就會回報給我們真摯的感情。留學(xué)生來自世界各國，有老有少，性格各異，他們在學(xué)習(xí)第二語言時，會遇到各種各樣的困難，或羞于開口，或窘于表演，或難于書寫，但是只要老師的微笑還在，就可以緩解緊張，舒緩固執(zhí)的情緒，化解僵局的矛盾，處理抗衡的事態(tài)。所以，看似無聲勝有聲。（趙海霞，2011）用微笑營造和諧的氛圍、活躍課堂氣氛、鼓舞學(xué)生奮力向上、構(gòu)建融洽的師生關(guān)系。

（三）手勢。手勢是姿態(tài)的重要組成部分，課堂中適當(dāng)?shù)氖謩菘梢栽鰪?qiáng)教學(xué)口語的感染力和表現(xiàn)力，激活學(xué)生的情緒，給學(xué)生留下深刻的印象。在第二語言課堂教學(xué)中，無論是贊揚(yáng)學(xué)生、組織課堂教學(xué)，還是講解詞匯，手勢都有著不可替代的作用。手勢既可以表情達(dá)意，又可以模型狀物，具有很強(qiáng)的吸引力和說服力。（龐迪，2012）尤其是在講解動詞、形容詞的時候，手勢教學(xué)對學(xué)生理解詞匯有很大的幫助。例如，有一次我在初級班講解生詞的時候，PPT文字出現(xiàn)了一些小錯誤，一位外國學(xué)生馬上指出了我的錯誤，當(dāng)時我并不覺得尷尬，而是馬上豎起大拇指對他說：“你真棒！知道老師寫錯了！”初級班的學(xué)生聽不懂：“你真棒”，但是明白老師豎起大拇指是表示贊揚(yáng)。課堂氣氛頓時活躍起來，被表揚(yáng)的學(xué)生也很有成就感。

有聲語言、書寫語言和教態(tài)語言是相互依存不可分割的一個整體。在第二語言課堂教學(xué)中，要想營造充滿生命力的課堂氣氛，讓留學(xué)生愛上自己的課，教師就必須加強(qiáng)自己的語言藝術(shù)。只要我們在教學(xué)中善于觀察和積累、分析和總結(jié)，就一定可以逐漸走向完善，走向成功。

參考文獻(xiàn)：

［1］龐迪.中學(xué)語文教學(xué)課堂語言的運用［J］.大慶社會科學(xué)，2012，（02），總170期（1）：142、144.

［2］李麗麗.對外漢語教師如何增強(qiáng)語言的親和力［J］.文教資料，2010，9.

［3］趙海霞.微笑是無聲的師德語言［J］.學(xué)周刊，2011，（7）.

［4］胡逢游.淺談中學(xué)語文課堂教學(xué)的語言藝術(shù)［J］.讀與寫雜志，2010，5，VOL7，（5）.