小議教師教育價值取向及轉型范文

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一、我國當前教師教育價值取向及存在的問題

當前我國教師教育發展受實證主義哲學的影響，價值被當作對主體需要或利益和興趣的滿足，其本質是從工具理性層面規定價值。技術理性來源于韋伯（MaxWeber），他認為理性可以分為形式理性和實質理性，形式理性也被稱為工具理性，〔5〕是實證主義的實踐認識論?！?〕布魯貝克（R.Brubalcer）認為知識是技術行動的基礎，是工具理性最基本的特征。〔7〕舍恩（Schon）認為技術理性有三個基本假設：①教育情境中的所有實踐問題都有普遍通用的解決方案。②這些解決方案由教育情境以外的行政中心或研究中心來開發。③開發出來的解決方案可通過公開發行的出版物、教育訓練或者行政命令手段等來貫徹執行?！?〕技術理性把能力作為其核心，認為教師只要掌握了知識就能將其用于實踐，具備理論指導實踐的能力。因此，技術理性下的教師教育價值取向把物質第一性當做客體第一性，把客觀性、物質的根源性、規律的決定作用等，統統歸結于客體本身，卻忽視或回避了人作為主體的地位和作用?！?〕

（一）教師教育目標：注重工具人的培養，忽視教師的精神需求

技術理性把培養具有熟練技術的工匠型教師作為目標。把理論知識的獲得放在首位，這種價值取向的教師教育關注的是技術效能。受技術理性影響，師范院校將外顯的、具體的、可以量化的行為方式和能力作為教師教育的首要追求。如強調確立細致并且可以精確預想的客觀標準、標準化的培養制度、標準化的考試方式、標準化的評價手段等。其最終結果忽視了教師的人文精神以及個性需求。

（二）教師教育課程：注重學科本位，忽視教育實踐

技術理性取向的教師教育重視理論知識的學習和應用，認為教育中具有普遍的可循的規律，教師只要掌握了理論，就能將其應用到教育情境中去。技術理性主導下的理論知識學習基于這樣一個假設：理論知識能夠幫助教師在能力上和實踐上表現得更好；理論知識必須基于科學研究。〔10〕因此科學知識成為了學校課程的核心。受技術理性的影響，教師教育的課程是理論專家建構的，教師教育者和教師只是傳遞和消費這些知識的專業人員，其本身是不能夠創造和建構理論知識的。

（三）教師教育方式：注重理論知識的灌輸，忽視教師對知識的主動建構

技術理性下的教學受斯金納（B.F.Skinner）程序教學理論的影響。斯金納認為教學是非情景化的，可以通過程序化設計有效地將書本知識傳授給學生。在程序教學理論指導下，教師只需參照教學手冊等工具書，采用固定的教學方法即可完成教學任務，強調專家或教師將現成的書本知識灌輸給學生。這種教育方式忽視了學習者主動建構知識的能力。

（四）教師教育組織形式：注重科層化，忽視對教師賦權

受技術理性標準化和效率化的影響，教師教育體現出科層化和制度化特征，一系列可以操控教師發展的機制如教師考試制度、教師培訓制度、教師資格證書制度等隨之出現，作為教師教育者的專家學者成為了教師教育的主體，掌握著制度、課堂話語霸權，控制著對現實問題的理解。在教師教育中存在著教師矮化自己的現象，認為專家學者具有無上權威。教師教育者與受教育者沒有平等的對話環境。

（五）教師教育評價方式：注重結果評價，忽視過程評價

技術理性將教學看做技術性的工作，知識是科學的、給定的，教師按照已有的規律操作就可以達到目的，教師是單向度的人。因此標準化的評價方式被普遍采用，評價內容僅限于知識和技能。

二、教師教育價值取向后現代轉型的理論依據

后現代主義作為一種哲學理論建立在現代性基礎之上，是對現代科學在發展過程中所產生的種種弊端在哲學層面的反思，反理性、反主體性、倡導差異性和多元性是后現代主義哲學的主要特征，也為教師教育價值取向的轉型提供了理論依據。

（一）教師教育價值的重構———關注人的存在和發展

人的生命存在是教育的原點，教師教育的最終歸宿就是關注教師的生命存在和發展。當前在我國，受技術理性的影響和限制，教師教育最終的結果是看教師掌握了多少知識，掌握的程度，忽視了教師情感世界，使教師的自主性和個性發展受到限制。對技術的盲目崇拜，使教師成為了技術的仆人、單向度的人，不利于教師教學的發展和人格的完善。后現代主義反對所謂的一般規律、線性因果關系。教師教育應當呈現其教育的全部內涵，教師教育不應僅僅指向教師對理論的學習和知識技能的掌握，而應更貼近教師當下的實際生活，發揮其對教師靈魂的感召和精神喚醒的功能，使教師教育理念從工具理性轉向促進人的發展，在知識與教師發展之間構建一種和諧。教師教育課程理應朝著合乎人性的方向發展，應從單純的知識傳授和技能訓練走向對人性的關懷，這是教師教育的應有之義，也是當代教師教育價值觀重構的目標。

（二）知識觀的轉型———強調知識的境遇性、實踐性

知識觀是人們對知識的看法與態度，它不僅決定著什么是知識，而且決定著什么樣的知識最有價值?！?1〕客觀性是技術理性下知識的基本特征，技術理性下知識是外在于認識者的，人之外的客觀實在是外在于人的心靈的，知識是由少數科學家、專家經過嚴格程序探索獲得的，其他人都是知識的消費者和接受者。〔12〕后現代主義改變了人們對知識的看法，認為知識的產生具有境遇性，參雜著個人的經驗、興趣、愛好、生活背景等，認為知識是基于個體生活和經驗背景而建構的，強調知識的產生具有個體性和情景性。在后現代主義視野下，教師個人知識的形成具有實踐性、個人性和情景性，教師教育開始轉向關注教師的實踐教學情景。越來越多的研究者認為教師發展的本質是實踐的，教師教育應面向具有特定情景和細節的實踐知識，這是教師獲得成長的基礎。

三、教師教育價值取向后現代轉型的可能實現途徑

后現代主義哲學思想以其批判性對當下教師教育提出了新的挑戰。后現代主義認為，當前教師教育正處于從“教育論”到“學習論”的轉變時期，教師面對的是具有復雜性和動態性的人的心靈，教師教育情境因而具有不確定性、非線性、混沌性。因此，教師教育價值取向應從以下幾方面轉型。

（一）教師教育目標：從培養“作為教師的人”轉向

“培養作為人的教師”在實證主義哲學的知識霸權理念下，教師教育中關于“人”的培養逐漸被邊緣化。教師教育所培養的只是占有大量理論知識的客體，他們沒有自己的思維、觀點，只是機械使用從自己老師那里學來或模仿到的教學知識或方式。教師的精神世界和情感世界被忽視，自由自主性受到壓制。對技術理性的盲目崇拜使學生對教學的理解停留在表面的片斷上，最終體現的是“工具人”的培養。后現代主義從關注主體生命出發，認為教師教育作為培養教師的活動應盡量顯現其內涵，而不應僅僅只是讓教師掌握知識習得技能。教師教育應該發揮其對生命的呵護和對靈魂的感召功能，使教師從知識技能轉向人文關懷，關注“作為人的教師”的精神生活和幸福。尊重人的理智和自由、承認人存在的差異性以及尊重個人觀念的價值性是后現代主義哲學在教師教育方面的重要體現。基于后現代主義哲學觀，教師教育目標不是來自外部的硬性規定，而是指向教師內心世界的一種牽引或引導?？傊蟋F代主義哲學將教師教育目標看做是柔性的，充滿了尊重和理解，是“作為教師的人”而不是“作為人的教師”。

（二）教師教育課程：從學科本位轉向實踐聯動

傳統教師教育課程注重理論知識的傳授，大多采用教師一言堂，或者教育者設置情景，讓受教育者感受，并達到共鳴。后現代主義并不否認理論知識的傳授具有必要性和合理性。但教師教育活動更應注重現實中的實踐問題，因為這些實踐問題是不得不解決的的實際問題。后現代主義認為，只有充分尊重教師的個體經驗，才能幫助教師突破抽象和主流觀念的束縛。在具體的教師教育課程設置中，后現代主義認為應加強實踐課程的設置比例，建立中小學和大學聯動的培養機制，使教師能夠將課堂獲得理論知識更好地應用于教育情景中，能更好地與教學實踐聯系起來，通過對具體情景中遇到的問題進行反思，逐步掌握教學以及反思的技巧，通過在實踐中的理解，達到專業成長。

（三）教師教育方式：從被動灌輸轉向主動建構

當前以教師為主體的教師教育活動，遵循著教學就是傳遞書本或教育者經驗的流傳，將教師教育簡單地流程化。在整個教育過程中，教育者不斷地用自己的頭腦和思維，把自己遇到的教育問題當做經典來進行討論傳遞，以使受教育者學會用自己所倡導的教育精神和理念去分析問題。教師的實踐智慧、個人積累的教育觀念完全處于被動，學生的頭腦成為了教育者的“賽馬場”，學生的自我和創造能力成為了附庸，成了教師知識的存儲器。這種知識觀強調教師教育的首要任務就是幫助學生習得教育教學的理論知識。后現代主義認為知識是不斷生成與建構的文本，利奧塔認為知識是不斷變化和局部的語言游戲，知識的本質發生了變化。懷特海指出：“實際存在物是如何生成的構成了實際存在物是什么”，是通過“我們發揮功能過程”實現“實在的內在建構過程”?！?3〕后現代主義知識觀要求教師關注和培養學生的實踐知識，將理論知識與實踐知識的完美結合作為關注點。這就要求教師具有分析特定場景、案例和復雜情景的細節知識，也就是實踐智慧。知識的掌握和學習應該是在教師指導下，基于特點場景和學生已有知識經驗，以自己特有方式對經驗的構建。

（四）教師教育組織形式：從科層制轉向賦權對話

后現代主義強調平等與對話。因此后現代主義教師教育在組織管理上反對科層制，主張對教師教育者和教師賦權增能，以此來消解傳統哲學觀視野下組織管理方面對教師教育的控制，減少在教育教學活動中來自科層組織的干預和控制，使教師能夠像作為教師教育者的專家學者一樣，在平等、寬松的環境中專業成長。后現代主義強調師生間的平等與對話，認為教師教育者只是平等對話中的首席，這樣教師教育者“權威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的”，〔14〕是“一種專家、學者和教師之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學關系”?！?5〕作為教師教育者的專家、學者已不再局限于傳道授業解惑，而轉變為協助教師轉化智慧的促進者。面對教育實踐，教師教育者和教師是同一戰壕的朋友，其觀念必須通過教師的融解才能應用與教育實踐，所以教師教育者的服務角色凸顯，在具體教育中變指令為建議、變指導為服務，確立服務型教師教育觀，全面發揮教師教育的激勵關懷、人格輔導、出謀劃策的功能，是教師教育走向全面復興的基本戰略?！?6〕

（五）教師教育評價：從單一評價轉向綜合評價

后現代主義哲學強調課堂教學的情景性和不確定性，因此在評價方面強調不僅僅考評教師的知識、能力，還應包括教師的課堂應變能力、反思能力、批判創新精神等，評價方式是綜合多元的。后現代主義哲學以其獨特的本體論、認識論、知識論、和方法論對現代教師教育的弊端展開批判，使我們在教師教育目標、課程和方法上能夠吸納有創見性的見解與方法。但后現代主義所強調的反本質、反主體等批判性也給教師教育帶來了理念上的模糊，作為教師教育的實踐者和研究者，我們必須要像后現代主義所倡導的觀點那樣，在教師教育過程中多一些質疑、多一些反思。

作者：馬永全單位：伊犁師范學院教科系