職業(yè)教育中知識(shí)教學(xué)流程研究范文
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一、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)中的知識(shí)教學(xué)變革
1．重新定位專業(yè)知識(shí)教學(xué)目標(biāo)
以實(shí)踐能力培養(yǎng)為取向重新定位各門專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)，意味著專業(yè)知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)必須突破僅僅使學(xué)生掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)或培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)思維能力等的局限，轉(zhuǎn)而以實(shí)際生活和現(xiàn)代社會(huì)的需要為出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，以開發(fā)專業(yè)知識(shí)的實(shí)踐能力培養(yǎng)價(jià)值為切入點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用知識(shí)解決相關(guān)實(shí)際問題的“專業(yè)實(shí)踐能力”。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提倡培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)綜合實(shí)踐能力，即培養(yǎng)學(xué)生將各專業(yè)知識(shí)綜合起來加以實(shí)際運(yùn)用的能力。
2．實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)向?qū)I(yè)教學(xué)滲透
專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)的定位應(yīng)以學(xué)生未來崗位需求和自身的發(fā)展為指向，調(diào)整專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，以實(shí)踐為核心將專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)滲透到教學(xué)的每個(gè)單元內(nèi)容和階段性教學(xué)目標(biāo)上。實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)同認(rèn)知取向下的教學(xué)設(shè)計(jì)最大的不同就在于實(shí)踐性環(huán)節(jié)替代知識(shí)傳授與知識(shí)理解。對于專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)中的每個(gè)單元與每節(jié)課的安排，首先要考慮同專業(yè)相關(guān)的職業(yè)崗位的特點(diǎn)和相關(guān)知識(shí)，應(yīng)對學(xué)生在就業(yè)時(shí)將專業(yè)知識(shí)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為崗位技能，以及在工作中提高知識(shí)、發(fā)展能力的可能預(yù)設(shè)加以考慮，在實(shí)踐能力提高的前提下對專業(yè)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化和整體化調(diào)整，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)踐性銜接和連貫。知識(shí)的重點(diǎn)與難點(diǎn)并非是知識(shí)本身理解上的側(cè)重，而應(yīng)是知識(shí)應(yīng)用上衡量的結(jié)果。專業(yè)知識(shí)不一定按照邏輯順序講授，而應(yīng)該根據(jù)崗位需求進(jìn)行安排。
3．知識(shí)實(shí)際運(yùn)用意識(shí)與實(shí)際運(yùn)用能力并重
意識(shí)決定行動(dòng)，能力決定行動(dòng)成效。發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力同學(xué)生的實(shí)踐意識(shí)必須是同步的。首先，轉(zhuǎn)變教師的知識(shí)教學(xué)理念，由傳授知識(shí)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`能力的培養(yǎng)。與之相應(yīng)的，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀，教育學(xué)生并非對于知識(shí)理解到位才算是成功的，而是能將所學(xué)轉(zhuǎn)為實(shí)際運(yùn)用才是成功的標(biāo)準(zhǔn)。意識(shí)的轉(zhuǎn)變會(huì)帶動(dòng)教師的教和學(xué)生的學(xué)的整體轉(zhuǎn)向。在學(xué)生的專業(yè)能力培養(yǎng)中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的“學(xué)”與“做”，還要培養(yǎng)學(xué)生思考問題的“習(xí)慣”———以實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)的知識(shí)認(rèn)知。只有將意識(shí)與能力兩者融合為一體，學(xué)生在實(shí)踐能力培養(yǎng)中才能自然地走出對知識(shí)的認(rèn)知與探究，以職業(yè)需求認(rèn)知自己的能力性學(xué)習(xí)。
二、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)中教學(xué)組織的轉(zhuǎn)變
杜威以學(xué)生、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)“三中心”為特點(diǎn)的實(shí)用主義教學(xué)理念認(rèn)為：“為知識(shí)而強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳統(tǒng)教育，輕視任何實(shí)用主義的教育目標(biāo)是不能實(shí)現(xiàn)教育的這項(xiàng)（實(shí)業(yè)方面的）社會(huì)功能的。”［2］這種能力本位理念要求在教學(xué)活動(dòng)中，突出能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社會(huì)、理論與實(shí)踐的聯(lián)系，顛覆著我國教育界積習(xí)的“知識(shí)本位”的觀點(diǎn)，其轉(zhuǎn)變在教學(xué)組織中主要體現(xiàn)在教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀和評價(jià)觀等方面。
1．教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變
教學(xué)過程中的很多問題，從深層看，更多的是教師的教學(xué)理念不到位造成的。“對于教師而言，他們就是‘樸素的’教育家，對于各種教育教學(xué)問題都有著自己的一套觀念和看法，這些觀念和看法常是內(nèi)隱的，但是它們無時(shí)無刻不在影響著教育實(shí)踐。”［3］從事職業(yè)教育的教師，如果不能以實(shí)踐能力培養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)來統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，必然造成教學(xué)的偏差和教學(xué)的不到位。因?yàn)椋瑢?shí)踐能力的培養(yǎng)是以實(shí)踐能力為核心展開的，但是，如何展開，展開到何種地步，以及面向?qū)嵺`能力培養(yǎng)的知識(shí)組織如何算是夠用和適當(dāng)，完全在于教師的教學(xué)理念對于教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知。“學(xué)”即是“用”的理念，需要教師在教學(xué)中一以貫之。在教學(xué)觀上，傳統(tǒng)教育以課堂教學(xué)為中心，以教師為中心，以教材為中心。變革下的職業(yè)教育教學(xué)觀要求必須打破以往教學(xué)同一性的觀點(diǎn)，以一種多樣化的發(fā)散性思維看待學(xué)生個(gè)體的不同；以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位，替代知識(shí)本位的教學(xué)預(yù)設(shè)和實(shí)施；以“學(xué)生為中心”和“以教師為輔助”培養(yǎng)學(xué)生的默會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用能力。
2．教師角色的轉(zhuǎn)變
技能教學(xué)替代知識(shí)教學(xué)，這一理念的轉(zhuǎn)變帶來的是教師在教學(xué)過程中角色的轉(zhuǎn)變———由教師向“教練”的轉(zhuǎn)變。教師以“教練”的身份出現(xiàn)，其角色的責(zé)任更重。實(shí)踐教學(xué)中的可能預(yù)設(shè)都要提前做到，這不僅是知識(shí)的豐富，更需要教師在不同的問題情境下的角色調(diào)整與轉(zhuǎn)換，相應(yīng)的是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中實(shí)踐能力與知識(shí)的契合。針對不同的情境，教師可能是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、組織者、引導(dǎo)者、示范者、知識(shí)傳授者，等等。因此，教師就如同一個(gè)演員，需隨時(shí)根據(jù)場景進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，其目的只有一個(gè)：服務(wù)于學(xué)生的技能提高和知識(shí)運(yùn)用。在教學(xué)中，教師不僅要研究教什么，怎樣教，為什么教，還要站在學(xué)生的角度去思考，研究學(xué)生現(xiàn)狀如何，需要什么，如何才能學(xué)好等問題。
3．學(xué)生學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變
發(fā)生了異化的傳統(tǒng)教育以書本知識(shí)為中心，以應(yīng)試為中心，學(xué)生喪失了作為學(xué)習(xí)者的中心地位，從根本上失去了成為教育主體的可能，只能被動(dòng)地接受教師的“塑造”。職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)中需轉(zhuǎn)變學(xué)生在教學(xué)過程中的從屬地位，發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性。以能力培養(yǎng)為目標(biāo)的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)過程要求教師同學(xué)生一道成為課程建設(shè)的主體。學(xué)習(xí)興趣的形成是學(xué)生能動(dòng)積極地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、成為知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)主體的最重要的條件。因此，教學(xué)需要為學(xué)生順利地將知識(shí)“學(xué)”與“用”的活動(dòng)統(tǒng)一起來創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，通過“用”知識(shí)來激發(fā)學(xué)生對知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣。教師需從知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系入手，以情境設(shè)定或現(xiàn)實(shí)生活、崗位運(yùn)作為依托，讓學(xué)生了解到知識(shí)在生活中的意義或價(jià)值，理解到能用它解釋或解決生活中的某種現(xiàn)象或問題時(shí)，學(xué)生就會(huì)對這種知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。美國專家曾說：“我以前是先把所有概念和知識(shí)介紹給學(xué)生，然后引入項(xiàng)目，把做項(xiàng)目看成對他們所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的一種應(yīng)用活動(dòng)，但是效果不好。原因是學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的時(shí)候并沒有意識(shí)到以后要使用它們，所以等項(xiàng)目開始后他們已經(jīng)忘得差不多了。現(xiàn)在我提前向?qū)W生介紹項(xiàng)目的目標(biāo)，告訴他們最終要提交一份什么作品，這樣學(xué)生在學(xué)知識(shí)的時(shí)候就有了要理解和掌握的內(nèi)在需求。”［4］由此可見，將知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)與知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用目標(biāo)結(jié)合起來，更有助于學(xué)生積極地展開學(xué)習(xí)活動(dòng)。
三、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)中教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)
“教師的工作并非只是傳授信息，甚至也不是傳授知識(shí)，而是以陳述問題方式介紹這些知識(shí)，把他們置于某種條件中，并把各種問題置于其未來情景中，從而使學(xué)生能在其答案和更廣泛的問題之間建立一種聯(lián)系。”［5］因此，知識(shí)就不能如傳統(tǒng)的那樣直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是與其運(yùn)用的相關(guān)條件一起“鑲嵌”在各種包含實(shí)際問題的情境中。根據(jù)情境認(rèn)知理論的已有研究，當(dāng)前職業(yè)教育中的教學(xué)方式諸如任務(wù)教學(xué)法、問題教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、案例教學(xué)法，等等，都是一種教學(xué)情境下的展現(xiàn)。職業(yè)教育中的教學(xué)情境可以歸納為四類：符號類實(shí)際問題情境、操作類實(shí)際問題情境、模擬社會(huì)生活場景類實(shí)際問題情境以及基于技術(shù)支持的實(shí)際問題情境。
1．符號類教學(xué)情境設(shè)計(jì)
符號類教學(xué)情境主要是以語言、文字等符號為載體呈現(xiàn)且包含實(shí)際問題的一種學(xué)習(xí)情境，如教學(xué)中教師以口頭語言講敘或以書面形式呈現(xiàn)的某個(gè)故事、以語言描述或以文字材料呈現(xiàn)的一則案例等。這類情境的設(shè)計(jì)主要借助的是教師的口頭語言或呈現(xiàn)的書面、文字材料。
2．場景模擬類教學(xué)情境設(shè)計(jì)
模擬社會(huì)場景類教學(xué)情境，也稱情境模擬教學(xué)，是通過設(shè)定某種社會(huì)生活的模擬狀態(tài)，使學(xué)生在其中能因境而感，同所學(xué)知識(shí)無縫銜接，自然地將所學(xué)知識(shí)和技能運(yùn)用到該情境下的某一角色中，同時(shí)，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性思維，就場景中的問題進(jìn)行發(fā)散性考量，找到解決問題的答案。這一設(shè)計(jì)在教學(xué)中很容易達(dá)到鍛煉學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)和解決問題能力的教學(xué)目的。
3．操作類教學(xué)情境設(shè)計(jì)
操作類教學(xué)情境同場景模擬教學(xué)不同的一點(diǎn)在于，操作類教學(xué)情境更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)性和任務(wù)性，針對某一具體的操作，學(xué)生反復(fù)訓(xùn)練得以完成某一特定操作流程或者操作單元。操作類教學(xué)主要幫助學(xué)生獲得一種技能性、熟練性和精密性的操作感知。“研究結(jié)果表明，大多數(shù)成年人都發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)新的數(shù)學(xué)概念時(shí)，通過身體操作實(shí)物來進(jìn)行具體的感官性學(xué)習(xí)往往比通過抽象的解釋要容易得多。”［6］因此，操作類教學(xué)情境拓展了知識(shí)學(xué)習(xí)的更廣泛的需求和應(yīng)用空間。
四、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)中知識(shí)教學(xué)過程的開展
基于對職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的深層次思考，提出“以崗位需求分析為依據(jù)，以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線，以工作情境建設(shè)為支撐”的職業(yè)教學(xué)理念。這些教學(xué)理念在實(shí)際知識(shí)生產(chǎn)中體現(xiàn)為教學(xué)過程的組織管理、過程管理、質(zhì)量管理和評估等幾個(gè)方面。
1．教學(xué)過程的組織管理
首先，健全機(jī)構(gòu)，明確職責(zé)。合理的職業(yè)教育的教學(xué)過程是以實(shí)踐為核心展開的教學(xué)過程。圍繞實(shí)踐能力的培養(yǎng)，可以實(shí)行系、教學(xué)研究室、教師三級不同職責(zé)下的教學(xué)管理。系一級作為整體的實(shí)踐教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)，主要起整體協(xié)調(diào)、資源調(diào)配、企業(yè)聯(lián)系等作用；教學(xué)研究室則由主要針對專業(yè)在教學(xué)中的實(shí)踐實(shí)施、知識(shí)的合理配置進(jìn)行組織，對教學(xué)過程進(jìn)行整體規(guī)劃；教師，是教學(xué)過程的直接組織者和落實(shí)者。課程的開發(fā)、教學(xué)管理的實(shí)施、教學(xué)質(zhì)量的把握、項(xiàng)目的進(jìn)展以及學(xué)生的學(xué)習(xí)等都需要教師的直接參與。
2．教學(xué)過程的過程管理
教學(xué)過程的過程管理從兩方面來看：教學(xué)組織形式和教學(xué)方法。在職業(yè)教育教學(xué)組織形式上，目前被普遍認(rèn)同的就是分組制。分組制的益處在于小組內(nèi)人員相對固定，容易協(xié)商，利于教師開展實(shí)踐性授課，實(shí)踐與知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)化靈活等。在一個(gè)項(xiàng)目性實(shí)踐任務(wù)中，可以采用分組與集中相結(jié)合的教學(xué)模式，以小組討論和實(shí)踐為主，集中進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的講授；教師的“教練”角色在教學(xué)中體現(xiàn)為教學(xué)主導(dǎo)和輔助配合；學(xué)生的自主性被充分調(diào)動(dòng)，根據(jù)項(xiàng)目或者任務(wù)的規(guī)定有序展開各項(xiàng)活動(dòng)。在教學(xué)方法上，職業(yè)教育教學(xué)宜采用“任務(wù)中心”、“開放式”開展為主，也就是，以操作（展示）與觀摩一體化的教學(xué)為主。在教學(xué)實(shí)施前，學(xué)生應(yīng)該拿到小組的項(xiàng)目任務(wù)書。任務(wù)書應(yīng)明確學(xué)生的項(xiàng)目名稱、任務(wù)目的、知識(shí)配置、完成時(shí)限以及問題討論等，以做好事先的準(zhǔn)備。在實(shí)際教學(xué)中，教師主要督促學(xué)生完全理解自己的項(xiàng)目認(rèn)知，同其他小組成員共同完成該項(xiàng)任務(wù)；同學(xué)生們商討，引導(dǎo)學(xué)生對發(fā)現(xiàn)的問題加以分析和解答；同時(shí)，幫助學(xué)生進(jìn)行與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)拓展。
3．教學(xué)過程的質(zhì)量管理
教學(xué)過程的質(zhì)量管理必須通過健全制度規(guī)范管理來促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。教學(xué)質(zhì)量保證和監(jiān)控必須在學(xué)校、專業(yè)領(lǐng)域、教研組、教師、學(xué)生各層次逐步展開，對人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)行全方位質(zhì)量管理，達(dá)到切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量的目的。教學(xué)過程質(zhì)量的保證除了一些保障性規(guī)章之外，更多地應(yīng)該注重教學(xué)過程中的意識(shí)取向和實(shí)施導(dǎo)向。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的落腳點(diǎn)在人才的職業(yè)性，因此，教學(xué)過程中的人才觀是職業(yè)人才觀，教學(xué)過程的過程觀是職業(yè)過程觀。對于教學(xué)過程的監(jiān)管要保證過程中實(shí)踐性能力的評測，要保證過程的實(shí)效與客觀，要保證以學(xué)生實(shí)踐能力的形成和發(fā)展為考評前提，以“評”促進(jìn)教、學(xué)一體的發(fā)展。
4．教學(xué)評價(jià)
職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)中以實(shí)踐為核心的項(xiàng)目開展和崗位化技能的培養(yǎng)決定了相對應(yīng)的教學(xué)評價(jià)的多樣性和實(shí)效性。教師同學(xué)生一道對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)，從過程到結(jié)果逐一評價(jià)，理論同實(shí)踐相結(jié)合評價(jià)，等等。教學(xué)評價(jià)的主旨在于學(xué)生對于崗位實(shí)踐技能的提高和知識(shí)的靈活掌握。教學(xué)評價(jià)的多樣性還實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生評價(jià)的客觀性。不再是一張答卷定成績，而是對學(xué)生的學(xué)習(xí)從不同的點(diǎn)、不同的角度進(jìn)行評價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的合理性和全面性。
五、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的教學(xué)保障
職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)中的教學(xué)，知識(shí)是“隱含”在實(shí)踐情境中的，目的是通過學(xué)生自主化探究發(fā)現(xiàn)問題并找到問題的答案，在探究中靈活運(yùn)用所需知識(shí)，并加以拓展，結(jié)合實(shí)踐的目的和已有的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自身的知識(shí)同實(shí)踐的一體化建構(gòu)。對于教學(xué)的合理、有效進(jìn)行，需要教師在教學(xué)觀念和教學(xué)行為上進(jìn)行一系列轉(zhuǎn)變。
1．切實(shí)保障教育理念與教學(xué)理念的同步
目前，職業(yè)教育已開始從注重外延擴(kuò)張向注重內(nèi)涵提升轉(zhuǎn)變。在規(guī)模擴(kuò)張的同時(shí)，充分認(rèn)識(shí)內(nèi)涵建設(shè)的迫切性和重要性，充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)改革在知識(shí)內(nèi)涵建設(shè)過程中的核心地位。職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)對于知識(shí)的認(rèn)知在于在實(shí)踐中的有效運(yùn)用。雖然，知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性被打破，但是，理論與實(shí)踐教學(xué)的根本地位不能動(dòng)搖。也就是說，職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)是一種實(shí)踐性知識(shí)的生產(chǎn)。職業(yè)教育教學(xué)理念必須依從職業(yè)教育理念進(jìn)行突破，即擺脫知識(shí)系統(tǒng)化的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)體系從“知識(shí)中心”向“能力中心”的轉(zhuǎn)變。
2．切實(shí)保障整體師資隊(duì)伍水平的提升
“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功。”“教師只有參與課程開發(fā)過程，才可能對新課程有深刻理解，從而能夠更好地按照新課程的理念進(jìn)行教學(xué)。”［7］因此，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)就成為有效實(shí)施教學(xué)的重要保障。通過“引進(jìn)來”的辦法，充實(shí)教師數(shù)量。首先，職業(yè)院校從企業(yè)引進(jìn)具有豐富工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高級工程師、工程師充實(shí)到教學(xué)第一線，可以大大改善師資結(jié)構(gòu)，有效提高教師的雙師素質(zhì)，提高教師產(chǎn)學(xué)研的綜合能力。其次，通過共同學(xué)習(xí)和進(jìn)修，提高教師的教學(xué)水平和實(shí)踐能力。共同學(xué)習(xí)可以促進(jìn)教師間針對問題的互通有無，相互補(bǔ)充，取長補(bǔ)短；進(jìn)修則可以幫助教師對教學(xué)理論有個(gè)高層次的提升和對職業(yè)教育有更宏觀的理解。再者，積極從高校引進(jìn)高學(xué)歷專業(yè)人才，鼓勵(lì)青年教師報(bào)考相關(guān)專業(yè)的研究生，提高教師的學(xué)歷層次，每年選派骨干教師參加全國性和國際性學(xué)術(shù)活動(dòng)，都可促進(jìn)教師綜合水平的提高。此外，還可積極鼓勵(lì)教師參加技能大賽和教學(xué)比賽，形成競爭機(jī)制。
3．切實(shí)保障職業(yè)化實(shí)訓(xùn)條件的完善
通過建設(shè)學(xué)校自己的教學(xué)實(shí)訓(xùn)基地和穩(wěn)定的校外實(shí)訓(xùn)基地來保障學(xué)生的職業(yè)化技能得以訓(xùn)練、提升。特別是要尋求技術(shù)含量高、裝備精良、管理規(guī)范的企業(yè)集團(tuán)為實(shí)訓(xùn)單位。配合企業(yè)需求，每年派送學(xué)生到相關(guān)企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，在實(shí)際應(yīng)用崗位上鍛煉學(xué)生的實(shí)際操作技能和知識(shí)的融會(huì)貫通，提升其技術(shù)能力和專業(yè)應(yīng)用能力。
4．深入開展課程改革
教學(xué)改革離不開課程的建設(shè)。課程改革始終是我國職業(yè)教育的熱點(diǎn)與難點(diǎn)，從改革現(xiàn)狀來看，擺脫原有課程體系的專業(yè)性、重視實(shí)踐教學(xué)已經(jīng)成為共識(shí)。但是職業(yè)課程改革尚未形成真正意義上的突破，仍然停留在“修修補(bǔ)補(bǔ)”階段，而企業(yè)對職業(yè)人才的需求則是職業(yè)課程改革最直接的動(dòng)因。正因如此，職業(yè)教育學(xué)制改革將引發(fā)課程層面的大變革，并將成為深入開展課程改革的重要契機(jī)。課程改革的主要工作是確定改革的基本流程、基本方法，確定培養(yǎng)目標(biāo)、能力結(jié)構(gòu)，構(gòu)建課程體系，制訂課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫教材等。
5．制訂課程規(guī)劃，開發(fā)相關(guān)教材
職業(yè)教育課程的實(shí)施不能完全照搬任何課程內(nèi)容，必須將課程內(nèi)容同教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，同學(xué)生職業(yè)需要、技能培養(yǎng)相結(jié)合。因此，職業(yè)教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的主體也應(yīng)該是主體式、項(xiàng)目化的。內(nèi)容安排上應(yīng)該以實(shí)踐為主，知識(shí)為輔，同時(shí)，符合職業(yè)院校學(xué)生的思維特點(diǎn)。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)上依然是先易后難，以點(diǎn)帶面，根據(jù)不同的內(nèi)容設(shè)計(jì)不同的課程規(guī)劃。與課程規(guī)劃直接相關(guān)，教材的編寫要真正體現(xiàn)職業(yè)教育的職業(yè)性，體現(xiàn)“以能力為本位、以學(xué)生為主體、以實(shí)踐為導(dǎo)向”的指導(dǎo)思想，教材內(nèi)容要緊密地與課程規(guī)劃相一致。企業(yè)應(yīng)參與教材的編寫，保證其及時(shí)反映行業(yè)最新的知識(shí)技能。在教材的編寫過程中，應(yīng)遵循針對性原則、實(shí)用性原則、先進(jìn)性原則和淺顯性原則。與此同時(shí)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，確定教材編寫體例。
結(jié)語
職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)中的知識(shí)教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)以能力培養(yǎng)為取向的職業(yè)教育觀轉(zhuǎn)變，能夠促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)理念的提升，增強(qiáng)教師的改革意識(shí)，通過課程改革實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，合理構(gòu)建教學(xué)評價(jià)體系，以最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力提升的目標(biāo)。
作者：李輝單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部
