物理概念教學模式探討范文

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1創設問題情景，引發認知沖突

創設問題情景的方法是多種多樣的．在概念教學中，情景創設要針對學生的前概念和概念的不同特點，并結合學生的生活及社會背景，多角度進行創設，要力求真實、生動、直觀而又富于啟發性，努力把創設情景生活化、故事化、媒體化、具體化．要把問題蘊藏在情景之中，力求使學生在具體生動的情景中經受來自問題的挑戰，使學生的好勝心、求知欲得到滿足，以調動學生參與學習的積極性和探究的熱情，誘發學生自主學習的興趣．例如，在研究“串聯電路的電流特點”時，針對學生的原認知，可以將“2．5V0．3A”和“3．8V0．3A”的兩只電燈串聯在電路中通電，當觀察到兩燈亮暗不同時，學生會主動喚醒自己的前概念———“燈越亮，則通過的電流越大”，但進而他們中的一部分人會用與水流類比的方法提出“電流相等”的觀點，另一部分則會提出“從正極出來的電流經過電燈會被用掉一些，電流會越來越小”的觀點，甚至還有一部分人會認為這三種觀點“都有道理”．創設這種讓學生產生認知沖突的情景，就在前概念與科學概念之間架起了橋梁．能夠促使每一個學生都產生重新建構自己的理論和模型的欲望．

2經歷過程，互動建構

任何一個概念都經歷著由感性到理性的抽象概括過程．意大利教育家瑪麗亞•蒙臺梭利說:“我聽過了就忘記了，我看過了就記住了，我做過了就理解了．”對于物理概念和規律的建構，必須重視“看”和“做”．教學中可以把不同觀點的學生分在一組，因為學生比教師更容易理解同伴的想法，更便于交流，能更迅速地找出同伴迷惑的地方．并且同伴間的討論可促使學生不斷思考，不斷厘清自己的思路，并為自己的想法辯駁，在小組中發問或回答更高層次的問題可使學生以新的方式來思考問題，說出自己的真正想法，闡明自己的觀點，提出精致化的答案．在這個過程中，學生親自去實驗、體驗、揣摩、模擬，去領悟知識形成過程中所蘊涵的思想方法，學生不僅知其然，而且知其所以然;此時，教師只是一個組織者、參與者和指導者，組織學生進行探究，參與學生的討論和爭辯，在學生構建新的理論和模型時給予適時、適當的指導．

例如，對于“壓強”概念的構建，在創設情景引發認知沖突以后，可以利用氣球和鉛筆進行如圖1所示的活動，通過活動，學生體驗到“在受力面積相同時，壓力越大壓力的作用效果越明顯”，“在壓力一定時，受力面積越小壓力作用效果越明顯”，而后引入“用壓強表示壓力的作用效果”，進而引入問題:“如何給壓強下定義呢”，學生在小組內闡述自己的想法，小組形成共識在全班內進行交流與評價:為了體現“當壓力越大受力面積越小時，壓強越大”的對應數學關系，可以把壓強定義為“壓強是壓力與受力面積的比值”或“單位面積上受到的壓力叫做壓強”．就這樣，學生親歷概念的發生、發展、形成的過程，通過互動，自主發現前概念的不妥之處，重塑自己的認識，從而實現概念的轉變，重新建構屬于自己的理論和模型，形成科學概念．在這個過程中，學生不只是獲得了一些科學的結論，重要的是喚醒了他們的創新意識，獲得了探索科學的方法，發展了抽象概括思維、合作、創新等能力．使得學生學習知識的過程，同時也成為他們掌握方法、培養能力的過程，可謂一舉多得、事半功倍．不過，此時學生所建構起來的概念還是比較“粗糙”的，對概念的內涵和外延的認識還不夠精細化，還需作進一步的“打磨”和拓展提升．

3闡明解釋，深化拓展

學生的前概念、學習基礎和學習能力不盡相同，所以對通過探究活動所建立起來的概念的理解也因人而異，這就需要對剛剛建立的概念作進一步的精細化處理，以弄清概念的內涵和外延．首先，可讓學生簡要說明自己對概念認識的發展過程，尤其是認識轉變的關鍵環節，并進行自我評價和相互評價;其次，讓學生辨析前概念與科學概念之間的聯系與區別，辨清前概念的不當之處，并解釋“引入”環節所創設情景中的現象;第三，精心設計新問題情景，讓學生利用所學知識與方法在新情景中去解決新問題，并通過師生互動、反饋評價，深化理解拓展提升．例如，對于“杠桿的轉動”問題，在得出杠桿的平衡條件之后，就可以讓學生談認識過程，進行反思評價，談前概念的不當之處，認識到杠桿的轉動問題應該考慮力矩(力與力臂的乘積)，而后再精心設計新情景中的定性分析與定量計算問題，進行深入理解和拓展提升．

荀子曰:“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行而止矣，行之，明也．”此教學模式就是尊重學生的原認知，從“聞之”到“見之”;為學生創造條件去把問題弄清楚，從“見之”到“知之”;在新情景中拓展實踐，從“知之”到“行之”，最終“明也”．它適用于學生具有明顯前概念的有關概念規律的學習，初中階段學習物理，學生具有前概念的概念、規律很多，例如:反射、折射、速度、參照物、密度、力、壓強、浮力、熱量、熱傳遞、電功率、電熱、磁性等．

本模式的關鍵之處在于摸清學生的原認知，認清從學生的個人概念到科學概念之間有多大的差距，師生共同在個人概念與科學概念之間搭建適當的“腳手架”，然后沿著這個“腳手架”向目標攀爬．此方法在實際應用中還存在一些問題，如最初運用時需要花費的時間較多，課堂效率不高．但隨著探究次數的增加，教與學的“嫻熟度”會逐漸提高，課堂效率也會進一步提高．并且，對于物理學習中的一些核心概念，學生普遍存在錯誤或模糊認識，對于這些概念學習采用該模式教學，其他枝節的概念問題就可迎刃而解了．所以本模式對于某一個概念的認識可能效率不高，但對于整個概念體系的建立和物理方法的學習卻是高效的．限于筆者認識之膚淺、文本之拙劣，行文定有諸多不當之處，謹以此作拋磚之響，以期引玉之應．

作者：解榮青單位：溧陽市平橋中學