世界教師教育經驗及師范教育轉型范文

本站小編為你精心準備了世界教師教育經驗及師范教育轉型參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

由于各國歷史文化和社會背景不同，尤其是教育體制的不同，教師教育的形式也存在一定的差異。如前所述，美國是“本科+研究生”模式的教師教育，即對接受4年的大學教育，然后再接受1~2年的教育專業訓練。美國的這一模式，是受美國高等教育模式的影響。自19世紀70年代約翰•霍普金斯大學創建現代研究生教育制度之后，以培養法律、醫務、商務、管理等專業人員為目的的從事研究生教育的專業學院（ProfessionalSchool）逐漸出現（如19世紀末、20世紀初哈佛大學就成立了法學院、商學院、醫學院、神學院、齒學院、獸醫學院等，哥倫比亞大學設立了師范學院、藥學院、新聞學院、建筑學院等）。[5]由此，本科學院+專業研究生學院成為美國綜合性大學的學院構成方式，“本科＋碩士”成為培養專業人員的基本模式，教師作為專業人員的一種，也采用了這種模式。而在日本，多年來高等教育在層次結構上保持著一種“橄欖球形”狀態，即處于兩端的專科教育與研究生教育所占比重較小，而中間的本科教育所占比重很大的高等教育結構。例如，在校專科生、本科生、研究生占高等教育在學人口總數的比例1960年分別為11.8%、86%、2.2%；2000年分別為10.9%、82.4%、6.7%。[6]也就是說，日本主要依靠本科來培養專業人員，受日本高等教育培養模式的影響，日本師范教育主要采取“本科模式”，其基本模式是非定向型的本科階段的“通識教育＋學科教育＋師范教育”。[7]日本政府規定要取得教師任職資格就必須修習規定的教育課程學分，修滿規定的教育課程學分的本科畢業生即可參加教師任用資格考試。又如，英國則實行3+1政策，在大學本科3年級時，若想當老師的學生要學習1年的教育課程。

法國師范學校已不再面向高中畢業會考合格者招生，而改成直接招收普通大學第一階段畢業者。德國要求獲得大學學士學位的畢業生在擔任教師前,一般要經過18個月的教師職業培訓(一是教育理論，二是教學實習,其中實習占2/3)。[8]由此可見，從世界發達國家教師教育的發展歷程來看，都經歷了由專門培養教師的師范院校到綜合大學辦教育學院(或文理學院辦教育專業)、再到“大學+師范”過程。各國把師范教育納入高等教育框架之內，師范教育受高等教育的影響較大，而且培養模式表現出多樣化的特點。總的來看，目前世界教師教育體制主要有三種模式：一是封閉的教師教育模式，即以專門或獨立的師范院校來培養教師。這在朝鮮、俄羅斯和改革前的中國皆是。二是開放式的教師教育模式，這在歐、美和日本等國家流行。典型的做法就是讓學生進行4年的學科知識和文化基礎學習，再到教育學院進行1年或1年以上的研究生層次的教學專業訓練。三是混合制的教師教育模式，它倡導由師范院校和綜合性大學共同培養教師，以法國為代表。教師培養分兩個階段：第一階段，學習2年的專業基礎知識和教育基礎知識以及學習方法訓練。第二階段由大學和師范院校再進行2年的學科和教育的加深訓練。[9]

一、我國職業技術師范教育發展面臨的困境

我國從1952年高等教育院校調整以來，形成了與培養小學教師、初中教師、高中教師分別對應的中等師范學校、師范專科學校、師范學院（大學）的三級師范教育體制。我國職業技術師范教育是20世紀70年代末國家調整中等教育結構，大力發展職業教育才開始產生發展的。1980年10月7日，國務院批轉教育部、國家勞動總局《關于中等教育結構改革的報告》中指出：“教育部門、勞動部門和有關業務部門要有計劃地為發展職業技術教育培養師資，省、自治區、直轄市應積極籌辦職業技術師范學院”。1982年5月11日，教育部發出了《關于編報1983—1985年培養職業學校專業課教師計劃的通知》，要求各省、市、自治區教育廳（局）“必須從現在起，通過各種途徑，對專業課教師進行有計劃的培養”。1985年5月27日《中共中央關于教育體制改革的決定》進一步強調職教師資建設的重要性和建設途徑。當時主要采取三條途徑：一是在普通高等院校、高等師范院校設立職業技術師資班、專業；二是建立獨立設置的職業技術師范院校；三是在普通本科院校建立職業技術師范系、部。從此形成了以獨立設置的職業技術師范院校和普通高校設立的職業技術教育（師范）學院為主體，以普通高等院校舉辦的班或專業為補充的職業技術師范教育體系。可見，我國職業技術師范教育從一開始就是一種開放的體系，這一體系培養了一大批職業技術師范生，有效地緩解了職業教育師資短缺的現狀，促進了中等職業教育的快速發展，但長期存在一些困擾其健康發展的問題，進入新世紀這些問題更加凸顯，具體表現在以下幾個方面：

1.職業技術師范教育專業的有限性與中等職業學校專業快速變化之間的矛盾

從二者專業設置的依據來看，高等院校的本科專業設置以學科為依托，學科是科學的分支，是以科學領域的分化與綜合為依據，《辭海》對學科的解釋是指學術的分類，一定科學領域的總稱（如人文學科）或一門科學的分支（如自然科學中的物理學、生物學和社會科學中的管理學、經濟學等）。而職業教育的專業是按照社會對不同職業或崗位來設置的，它與社會分工密切相關，社會分工越細，需要設置的專業越多。從社會學的角度來看，人類所有的職業大致可以分為兩類，即一般性職業和專業，專業是職業的一個亞類，故專業也稱專業性職業（professionaloc-cupation）。專業性職業區別于一般職業在于他們非同尋常的深奧的知識和復雜的技能，即每一個專業都是一個科學的知識體系[10]。也就是說，從理論上來說，社會上所有的職業都可以由職業教育培養人才，而并非所有的職業都需要發展高等教育，高等教育只對具有深奧的知識和技能的專業性職業培養人才，當然隨著社會經濟的發展，越來越多的職業需要高等教育來培養人才。可見，職業教育的專業比普通高等教育的專業范圍要寬。另外，學科和職業雖然都受科學技術發展變化的影響，但總的來看，科學分化綜合變化相對較慢，而社會職業的變化相對較快，因此，高等院校本科專業調整變化的速度較慢，而職業教育專業調整變化的速度非常快。由此可見，高等職業技術師范教育專業不可能完全涵蓋中等職業學校專業，也難以適應中等職業學校專業快速變化的要求，致使職業技術師范院校培養的學生難以滿足中等職業學校教師的需求。

2.培養時間與人才培養模式之間的矛盾

我國職業技術師范院校經過多年的積極探索，形成了技術性、師范性、學術性“三性”統一的辦學特色。眾所周知，我國高等師范院校長期以來存在學術性和師范性之爭，有的強調學術性，有的強調師范性，有的認為應在突出師范性的基礎上強調高等教育的學術性，實際上在四年的教學時間內很難把二者都做強，這也是師范院校學術性不強的原因。職業技術師范教育提出“三性”辦學特色，比普通師范院校多了一性，在四年的教學時間內把“三性”做強，無論是理論上還是實踐中都是很難的。同時，“三性”如何在教學過程中得以反映、得以體現，長期以來沒有解決，致使職業技術師范院校的人才培養模式長期難以達成共識。人才培養處于在學科理論上不如普通高校學生的“實”，在專業技能上不如高職學校學生的“強”，在教育技術技能上不如普通師范學生的“專”的被動局面[11]。

3.辦學條件與培養目標之間的矛盾

我國職業技術師范教育辦學歷史短，獨立設置的職業技術師范院校多數是由中專或專科院校改建或新建的，缺乏歷史積淀。1997年國家教委印發的《關于加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》中明確提出“加強對現有獨立設置的職業技術師范學院的建設。”但緊接著1998年國務院開始機構改革，國家教委更名為教育部，1999年國家開始實施高等教育大眾化戰略，擴大規模成為高等教育發展的主題，致使這一政策長期沒有落實。2005年國務院頒布《關于大力發展職業教育的決定》，實施“四大計劃”，中央和地方政府加大了對中、高等職業院校基礎能力建設的投入，但對職業技術師范院校沒有給予相應的投入，致使職業技術師范院校辦學條件長期得不到改善。雖然這些院校也先后通過了國家對高校的合格評估和水平評估，但許多國家的實踐證明，職業教育的投資至少應是普通教育的1.5倍，目前的辦學條件與培養“雙師型”素質教師的要求仍存在較大的差距。

4.生源素質與人才培養質量之間的矛盾

經過多年的探索，我國職業技術師范院校形成了招收中等職業學校“三校生”和普通高中畢業生兩類生源的招生制度。但高等教育大眾化戰略實施以來，更多的學生能夠進入高等教育，同時高等教育實行分批次錄取的制度，絕大多數職業技術師范院校屬于本科二批次錄取，許多院校錄取的是剛過二批線的學生，錄取的學生素質普遍低于擴招前學生的素質，尤其是擴招以后的中等職業學校，招生實行了注冊制，生源來源多樣化，學生素質差異非常大，職業技術師范院校對口招生的學生文化素質普遍較低。同時，職業技術師范教育招生兩類生源，由于兩類生源的基礎不同，統一教學的難度也較大。總的來看，職業技術師范教育生源質量問題和兩類不同性質的生源，教育教學工作難度加大，教學質量難以提高，難以達到“雙師”素質職教師資培養目標。

5.職業教育教師培養與使用之間的矛盾

我國高等教育招生人數從擴招前的100多萬人，發展到現在的600多萬人，畢業生人數成數倍增長，極大地改變了就業崗位和求職人數之間的關系，高等學校畢業生就業問題越來越成為社會普遍關注的問題。為了保證就業公平和合理選拔優秀人才，許多地區或職業學校對新進教師采取了“逢進必考”的辦法。由于我國職業學校教師資格只對學歷和基本素質提出要求，而沒有對專業知識和技能提出要求，致使各地在新教師招聘考試中突出一般知識和一般素質的考核，而不考核專業實踐教學能力，沒有體現職業教育的特點，職業技術師范畢業生的專業優勢難以發揮，不能有效進入職業學校，出現了培養與使用脫節的現象。

二、職業技術教師教育向教師教育轉型的實踐

隨著我國中等教育的逐漸普及，為了適應世界教師教育改革與發展的潮流，1999年6月《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出“加強和改革師范教育，大力提高師資培養質量。調整師范學校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”從此拉開了教師教育改革的序幕。2001年6月國務院的《關于基礎教育改革與發展的決定》中指出要“完善教育體系，深化人事制度改革，大力加強中小學教師隊伍建設。”正式以“教師教育”的概念取代“師范教育”，并對教師教育改革與建設諸方面做出了具體規劃和部署。[12]2004年2月國務院批準頒布的教育部《2003-2007年教育振興行動計劃》明確提出了“全面推動教師教育創新，構建開放靈活的教師教育體系”的目標。在這一改革趨勢的影響下，職業技術師范教育針對新的發展環境及發展面臨的問題，積極探索從師范教育向教師教育轉型的途徑，在實踐中已探索出一些有益的培養模式，取得了一定的成效。

1.“卓越職教教師”培養模式

為國家走新型工業化發展道路、建設創新型國家和實施人才強國戰略，培養造就一大批創新能力強、適應經濟社會發展需要的高質量各類型工程技術人才，2010年6月教育部啟動了《卓越工程師教育培養計劃》（簡稱卓越計劃），“卓越計劃”具有三個特點：一是行業企業深度參與培養過程；二是學校按通用標準和行業標準培養工程人才；三是強化培養學生的工程能力和創新能力。天津職業技術師范大學在繼承以往“本科+技師”高技術人才培養模式的基礎上，針對自身工科專業強，與企業深度合作的實際，提出了“卓越職教教師”培養模式。2011年從2010級工科學生中，選拔60名優秀學生，組成機、電兩個專業的卓越職教師資培養實驗班。與職業教育普通教學班相比，兩個實驗班更加重視知識和技能的傳授，更注重學生綜合能力的培養；架構開放的課程體系；實踐性課程突出“一體化”教學。同時，師范教育的課程或環節貫穿始終，增加教育實習時間；并設有一定數量的歷史、哲學、文學、藝術、禮儀方面的課程。

2.“3+2”職教師資培養模式

近年來，針對招收中等職業學校畢業生培養職教師資的弊端，廣東技術師范學院在廣東省教育廳的支持下，探索從廣東高職院校招收優秀畢業生，通過兩年的教育來開展職業技術師范教育。即學生在高職院校學習三年，再到廣東技術師范學院學習兩年。這種模式是傳統專升本的一種新的類型，是五年制高職在本科教育階段的延伸。2009年廣東省教育考試院下發了《關于開展“專插本職教師資”招生考試工作的通知》（粵考院〔2009〕435號），2009年廣東技術師范學院的計算機科學與技術、電氣工程及其自動化、機械設計制造及其自動化、裝潢設計與工藝教育等四個專業，從專升本招生中以單獨組班開展職教師資人才培養。2011年廣東省教育廳下發了《關于2011年繼續開展“3+2”專升本職教師資人才培養試點工作的通知》（粵教高函[2011]16號），2012年招生專業增加旅游管理與服務教育、財務會計教育專業等。這種職教師資人才培養模式充分利用高職院校畢業生技能較強的優勢，后兩年突出培養專業理論和師范教育的知識和技能，使“三性”均能得以充分體現。

3.“分流”培養模式

分流模式是在應用性高級專門化人才培養目標下，根據社會需求和學生就業意愿，在人才培養的后期，根據社會需求實施分類培養。江西科技師范大學按照市場需求和學生職業選擇意愿的原則，構建了“三類分流”培養模式。“分流培養”是按職教類、普教類、應用類三類專業進行分流。各專業根據專業性質和人才走向設置方向，分別制定職教類、普教類、應用類三大類不同的分流課程模塊。每個學生在第五學期都要分流學習一個職業方向主模塊和一個職業方向副模塊，與就業崗位對接，突出人才培養的崗位指向性，使每一個專業都與崗位的不斷對接中逐步形成自己的亮點，形成自己的特色。有的專業是三類分流，有的專業是兩類分流，此種模式屬于“2+2”分流模式。河北科技師范學院構建了“3+1”職教師資分流培養模式，前三年構建共同的學科專業教育平臺，后一年根據學生的就業意向和市場需求，開展教育類專業教育。這種模式更多地遵循了學生的選擇權，按學生的就業意向培養人才，提高了學生學習師范類課程的積極性和主動性，避免了學非所用的現象。

4.“4+1”培養模式

按照《教育規劃綱要》提出的“建立健全技能型人才到職業學校從教的制度”的要求，2011年廣西省教育廳下發了《關于在我區試行開展“4+1”模式培養中等職業學校教師的通知》（桂教師范[2011]32號），開始在廣西大學等4所高校試行“4+1”模式培養中職教師。在教育廳頒發的《廣西中等職業學校教師“4+1”模式培養方案》中指出：“4+1”模式培養中職教師，主要遴選理工科背景的本科畢業生進行培養，計劃在1年內確保其在學習結束時獲得教師資格證書和職業技能資格證書。對學員主要進行職業教育學理論的學習和專業教學法的培養，并加強學員的專業實踐能力實習實訓，其中學員的教學實習回到簽約學校進行（未簽約的學員由培訓學校安排教學實習學校）。專業實訓根據學生在學校專業教學工作需要，在其培養基地相關院系、有關高職學院或企業進行。由此可見，該模式不僅構建了全新的“學科專業教育+教師專業教育+專業實踐教育”的培養模式，而且可有效地破解職業技術師范院校專業設置的有限性和中等職業學校專業數量多、調整變化快的矛盾。教育主管部門每年根據所在地區職業學校對教師的需求，從社會上招考相關專業的大學畢業生，把教師教育的生源建立在整個高等教育之上，可以最大限度地滿足中等職業學校對專業課教師的需求。

當然，這些模式仍在探索之中，效果如何還需要在實踐進一步檢驗。需要指出的是，與普通師范教育不同，我國普通師范教育培養的中小學教師在總量上基本上滿足了現實需求，而我國職業技術師范教育由于發展時間短、規模小，培養的教師數量有限，加之我國職業教育仍處于大力發展階段，職業教育對教師需求與現實的有效供給之間存在矛盾，在數量上仍存在較大的缺口。按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》規定，我國中等職業學校在校生由2009年的2179萬人發展到2020年的2350萬人，按照教育部頒布《中等職業學校設置標準（2010年）》中規定的生師比20∶1的計算，到2020年中等職業學校需要補充33.2萬人教師，客觀上需要多種形式培養職教師資，職業技術師范教育體系仍需要加強建設。

作者：盛子強辛彥懷單位：河北科技師范學院