公共政策學論文范文

前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)公共政策學論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發(fā)，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

公共政策學產(chǎn)生于美國，因此其理論體系都貫穿著西方國家的問題，并體現(xiàn)在主流的公共政策學教科書中。例如，戴伊的《理解公共政策》的宗旨是“政策分析與探求美國問題的方案”，并用理性主義決策理論、團體決策理論、漸進主義決策理論等理論分析了美國的刑事司法、健康福利、教育、經(jīng)濟等領(lǐng)域的政策。反觀我國公共政策學的教學，盡管也有形式上的“中國公共政策學”的教學體系，但本土化的程度很低，表現(xiàn)為教學內(nèi)容安排的仿西方化以及教學方法上的“灌輸式”講解和“牽強式”舉例。教學內(nèi)容安排的仿西方化通過國內(nèi)出版的公共政策學教科書直接體現(xiàn)出來。截至2011年，國內(nèi)學者出版的公共政策學教材達到106部[3]。盡管數(shù)量不少，但其內(nèi)容構(gòu)成基本都是西方的公共政策學知識體系框架，有的甚至是西方教材的“翻版”。國內(nèi)教材的核心內(nèi)容是“政策系統(tǒng)”、“政策過程”、“政策分析”三個板塊。如果將這些教材與國外的經(jīng)典教材對照，就會發(fā)現(xiàn)每個部分都有明顯的西方“藍本”：政策系統(tǒng)的“藍本”是查爾斯•E•林德布洛姆的《政策制定過程》和邁克爾•好利特、M•拉米什的《公共政策研究：政策循環(huán)與政策子系統(tǒng)》，政策過程的“藍本”是安德森的《公共政策制定》，政策分析的“藍本”是威廉•鄧恩的《公共政策分析導論》以及卡爾•帕頓和大衛(wèi)•沙維奇的《政策分析和規(guī)劃的初步方法》。教材的編著者抽取這些內(nèi)容中的理論部分，隱去西方的背景和案例，用中國式的思維和語言重新編排起來，就成為公共政策學教材的主體框架。可以說，到目前為止，國內(nèi)公共政策學的教材都沒有跳出上述西方教材“藍本”的三大板塊，再加上一個必要的“公共政策學學科發(fā)展”導論，就成為標準的國內(nèi)公共政策學教材“四部曲”。

以政策過程理論為例，國內(nèi)公共政策學教材對政策過程的講述完全以安德森在《公共政策制定》中所作的政策問題、政策議程、政策方案形成、政策決策、政策執(zhí)行、政策評估和政策變遷的邏輯劃分為“藍本”，基本是一個邏輯環(huán)節(jié)一章的內(nèi)容篇幅，不同的只是對這些邏輯環(huán)節(jié)的具體劃分和取舍有所差異。這些對公共政策過程邏輯環(huán)節(jié)的講述往往占據(jù)一本教材的很大比例，有的甚至占到所有章節(jié)的80%以上。按照這種框架給學生講述公共政策過程，學生的常見反映是“過于理想化”，與政策運行的現(xiàn)實過程不符。實際上，西方學者后來將這種方法稱為“階段啟發(fā)法”，也稱為“教科書法”。從這個稱呼中就可以看出他們對這種理論的批評態(tài)度。這種邏輯劃分不僅與政策過程的復(fù)雜現(xiàn)實不相符，也無法解釋階段與階段之間的因果關(guān)系。因此，西方公共政策學者全面改革公共政策學教材的內(nèi)容體例安排，例如戴伊的《理解公共政策》就完全拋棄了“階段啟發(fā)法”的內(nèi)容體例，而是按照不同領(lǐng)域政策專題的形式進行講解。然而，國內(nèi)的教材在講述公共政策過程的時候，依舊在西方早期的“階段啟發(fā)法”后面亦步亦趨。中國公共政策學教學的本土化嚴重不足還表現(xiàn)為教學方法上的缺陷。一方面，大部分任課教師采用的主要教學方式是“灌輸式”講解，即使不是“照本宣科”，也只是在西方的理論內(nèi)容上隨機添加一些自己的個人觀點甚至是經(jīng)驗感悟來作為補充。另一方面，為了彌補“灌輸式”講解西方理論的教學缺陷，近年來很多任課教師嘗試學習和引進案例教學，但這些所謂的案例大部分更多地只是“牽強式”的舉例說明，還遠未達到案例教學的規(guī)范。

二、公共政策學教學本土化的途徑

從社會科學知識“地方性”（Parochial）的基本屬性來看，公共政策學教學本土化的根本途徑是公共政策學理論研究的本土化。因為只有公共政策學的理論研究本土化了，才能提供本土化的教學內(nèi)容和教學方法。盡管當前我國公共政策學的基本理論體系依然是西方的，但近年來也出現(xiàn)了一些不同程度本土化的研究成果，然而這些成果并沒有很好地反映在公共政策學的教科書和課堂教學中。因此，公共政策學教學的本土化有兩個途經(jīng)：首先是鑒于絕大部分理論知識沒有本土化，要求任課教師必須辨識并講述其在中國的適用性，稱之為“西方理論——適用辨明”式教學；其次，緊密追蹤公共政策學理論研究的動態(tài)進展，及時將那些某種程度能夠修正西方理論甚至嘗試提出本土理論的成果設(shè)計在教學內(nèi)容中，稱之為“西方理論——本土修正”式教學和“本土實踐——本土理論”式教學。下面以政策過程理論為例，對這三種本土化教學策略進行分析。

（一）“西方理論——適用辨明”式教學在我國公共政策學發(fā)展過程中引介西方的理論是無可厚非的，問題是無論是公共政策學的教科書，還是課堂教學，都習慣于機械地講述西方理論內(nèi)容，而對理論產(chǎn)的背景脈絡(luò)及其在中國的適用性不作任何介紹和分析，其結(jié)果是教師對理論的講述和學生對理論的學習只能“生吞活剝”。對西方理論的教學，在講述內(nèi)容之前，應(yīng)該著重介紹其產(chǎn)生的背景和條件，在講述完內(nèi)容之后則引導學生思考其在中國的適用性。例如政策過程理論中的政策網(wǎng)絡(luò)理論。政策網(wǎng)絡(luò)理論的基本內(nèi)容是，政策活動中的行動者及其互動關(guān)系構(gòu)成政策網(wǎng)絡(luò)，而政策網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)中行動者的策略影響政策產(chǎn)出。但是教科書中對這個理論的講述都是介紹政策網(wǎng)絡(luò)的概念、類型及其對政策產(chǎn)出的影響。于是學生在學習之后就開始在課程作業(yè)中大量直接套用，但在很多情況下錯誤地使用了。典型的代表就是將我國政府之間的縱向關(guān)系也直接理解為政策網(wǎng)絡(luò)。雖然西方理論中對政策網(wǎng)絡(luò)的分類包括“府際網(wǎng)絡(luò)”，但在我國并非凡是政府之間的關(guān)系都能形成政策網(wǎng)絡(luò)。在這里，必須要向?qū)W生講述西方政策網(wǎng)絡(luò)理論的背景和來源。政策網(wǎng)絡(luò)理論產(chǎn)生于西方國家的分權(quán)體制，即政府結(jié)構(gòu)內(nèi)部在橫向和縱向上的分權(quán)和制衡。即使是不同層級的政府之間也是分權(quán)的，例如在美國聯(lián)邦政府與州政府之間是分權(quán)的，而州以下的地方政府是自治的，在聯(lián)邦憲法和州憲法規(guī)定范圍內(nèi)行使自治權(quán)，聯(lián)邦政府和州政府與無權(quán)直接干涉地方政府的事務(wù)。因此在分權(quán)體制的西方國家是存在縱向上政策主張完全相反的“府際網(wǎng)絡(luò)”。但是我國的政府架構(gòu)是權(quán)力集中體制，上級政府對于下級政府擁有法律賦予的權(quán)威和行政權(quán)力，上下級政府之間無法各自成為獨立的博弈主體。即使存在下級政府消極抵制或拖延執(zhí)行上級政府政策的現(xiàn)象，但難以出現(xiàn)下級政府或政府部門聯(lián)合形成政策網(wǎng)絡(luò)提出與上級政府相反政策主張的情況，也就不會出現(xiàn)相互公開對抗的政策網(wǎng)絡(luò)。因而，必須要注意到中國政府體制的等級制約和權(quán)力集中的特點，由于政府間關(guān)系在政治、法律和文化方面與西方國家完全不同，必須要辨識垂直的“府際網(wǎng)絡(luò)”的適用性。如果這樣給學生講述政策網(wǎng)絡(luò)理論在中國政治體制下哪些情況下適用，哪些情況下不宜適用或根本不適用，不僅可以使學生在比較中更好地理解什么是政策網(wǎng)絡(luò)及其功能，也可以提高學生實際分析問題的能力。

（二）“西方理論——本土修正”式教學在辨識和講述西方公共政策學理論在中國的適用性的基礎(chǔ)上，任課教師或者自己發(fā)現(xiàn)，或者通過其他人的研究發(fā)現(xiàn)本土的政策“案例”與已有理論不符的情形。在這種情況下，就不能僅僅停留在講述適用性的層面上，而是要將這些發(fā)現(xiàn)及時吸納進教學內(nèi)容，展示本土“案例”對西方理論的修正和擴充作用，逐漸引導學生思考本土“修正版”的西方理論。例如政策過程理論中的“多源流”理論。“多源流”理論由美國公共政策學家金登提出，其基本內(nèi)容是：政策議程的開啟和政策變遷取決于政治系統(tǒng)中的問題流、政策流和政治流，當三種源流符合特定的條件并交匯時就會開啟“政策之窗”，議題就會提上政策議程從而政策就會發(fā)生變遷。其中，政策流中的政策建議需要具備“技術(shù)上可行”和“價值（政治）上可接受”兩個基本條件。“技術(shù)上可行”是指政策方案在法律、行政、財政和具體操作上可實施；“價值（政治）上可可接受”是指政策方案符合既定的意識形態(tài)和政治文化。只有符合這兩個條件的“政策流”才能與其它源流交匯并促進“政策之窗”的開啟。但中國本土的案例反駁了“政策流”的標準要求，證明在中國政治體制下即使“技術(shù)不可行”也可以開啟“政策之窗”。典型的案例是2003年“孫志剛”事件中的《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》的廢除[4]。法學學者提出十分激進的“憲法審查”政策方案當時在“技術(shù)上”是“不可行”的。如果按照金登的“多源流”理論，“政策流”中的政策方案“技術(shù)不可行”就不符合“政策之窗”開啟的基本條件。然而，2003年6月，國務(wù)院很快就以《城市生活無著落的流浪乞討人員救助管理辦法》取代了實施20多年的《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》，不僅開啟了“政策之窗”，而且實現(xiàn)政策的重大變遷。之所以如此，是因為“多源流”理論源于美國的分權(quán)制衡和“否決”體制，政策要出臺必須要闖過重重“否決點”，這就要求任何政策方案必須在各種“技術(shù)”細節(jié)上具有高度的實施可行性，才能通過法律規(guī)定的程序成為正式政策或改革政策。但是我國是黨領(lǐng)導下的權(quán)力集中體制，越是重大問題和“棘手”的問題，越可能從常規(guī)程處理序“轉(zhuǎn)移”到高層或頂層決策機構(gòu)中去“特殊”處理，也就越有可能實現(xiàn)重大變遷。“孫志剛”事件中法學學者提出的“憲法審查”的“技術(shù)不可行”的政策方案就是一個重大而又“棘手”的問題，因而問題迅速進入了黨和國家的最高決策層。很快，國務(wù)院就“自行”宣布廢止“收容遣送”制度，并出臺“救助”制度。這說明在我國政治體制下，如果是“價值（政治）上可接受”但“技術(shù)上不可行”的政策方案，反而可能會開啟“政策之窗”。對于這種方式的教學，首先要向?qū)W生客觀地講述“多源流”理論的背景和基本內(nèi)容，然后讓學生思考并舉例說明在中國是否適用，接著詳細地向?qū)W生講述“孫志剛”事件和“收容遣送”制度廢除的來龍去脈，引導學生對照“多源流”理論思考這個案例中的差異及其原因，最后進行總結(jié)和點評。這種教學不僅不至于讓學生將“多源流”理論生搬硬套在中國的政策實踐上，而且可以讓學生更好地了解中國政治體制的特點。

（三）“本土實踐——本土理論”式教學近年來，還有一些研究嘗試完全基于中國本土的政策實踐和政策案例提出本土化的政策理論。任課教師要充分吸收這些成果，將其設(shè)計成“本土實踐——本土理論”式教學。典型的代表是陳玲提出的“制度——精英”雙層決策模型和王紹光提出的“共識型”決策模型，這兩個政策決策模型都是基于本土的重大政策案例而提出的。陳玲基于我國集成電路產(chǎn)業(yè)政策變遷與重大決策過程的分析，提出我國公共政策決策是在“制度”和“精英”兩個渠道交互影響下達成“共識”的過程。正式制度層面上形成“政策舞臺”，政策問題自下而上按既定程序進入決策層；同時由“人際關(guān)系”構(gòu)成的非正式制度則形成“協(xié)商網(wǎng)絡(luò)”，政策問題自上而下在各類精英之間尋求“共識”；“政策舞臺”和“協(xié)商網(wǎng)絡(luò)”兩個渠道相互作用，達成并擴散“共識”，就可以完成公共政策的制定。同樣，王紹光和樊鵬基于我國“新醫(yī)改”政策決策過程的分析提出中國式“共識型”決策模式，這種決策模式由“開門”型參與結(jié)構(gòu)和“磨合”型互動機制兩個維度構(gòu)成，多元主體參與和多渠道協(xié)商溝通形成中國公共政策決策的基本過程。這兩個理論不僅是本土的，而且所依據(jù)的事實是學生有所了解的。在講述的時候可以完全拋棄教材上充斥的西方政策過程理論，首先細致地向?qū)W生介紹案例，之后讓學生討論并從中自己概括案例中所蘊含的政策制定方式，然后再完整講述研究者提出的理論本身，加深學生對中國政策制定過程特征的理解。最后，還可以鼓勵和引導學生進一步思考“人際關(guān)系”、“協(xié)商政治”等標志性的本土元素是如何體現(xiàn)在政策制定過程中的問題，激發(fā)學生以此去觀察和分析其它的政策制定事件。除此之外，還有關(guān)于中國“政策試驗”的研究，其獨特的政策過程直接挑戰(zhàn)了“階段啟發(fā)法”，這也是政策過程理論教學本土化的可用內(nèi)容。

從上述本土化教學的途徑和策略可以看出，教學內(nèi)容的本土化和教學方法的本土化是“一體之兩面”。教學內(nèi)容的本土化離不開案例教學和討論啟發(fā)式教學方法的運用，而無論是案例式教學還是啟發(fā)討論式教學方法的本土化，如果沒有本土化的教學內(nèi)容作為理論主線，要么是天馬行空式的“花邊新聞”課堂娛樂，要么是牽強附會地“舉例說明”應(yīng)付了事，難以激發(fā)學生探究問題的興趣和提高其分析問題的能力。

三、結(jié)語

第2篇

近年來，許多學者都探討了公共政策學的教學方法改革，但研究較為籠統(tǒng)，對公共政策學教學的特點缺乏針對性，忽視了調(diào)動學生的學習積極性和主動性，實際效果也不如人意。下面探討PBL教學法與公共政策學教學特點的契合。

（一）PBL教學法的內(nèi)涵

PBL（Problem-BasedLearning）教學法是以問題為基礎(chǔ)的教學方法。1969年由美國神經(jīng)病學教授霍華德•白瑞斯在加拿大多倫多的麥克馬斯大學首創(chuàng)。它是一種讓學生通過分析問題和解決問題的過程來理解并掌握知識的新型教學法。PBL教學法提倡讓學生通過自學、討論、研究和合作解決問題，著重培養(yǎng)學生的自我學習能力，提升學生分析問題和解決問題的能力。教師在授課過程中的作用是及時提供知識上的幫助和研究方法的指導。

（二）PBL教學法與公共政策學教學的契合

由于PBL教學法比傳統(tǒng)的案例教學法、情景模擬法等更能適應(yīng)公共政策學的教學需要，因此與公共政策學的學科特點有很多契合之處。

1.有利于調(diào)動學生主觀能動性

在公共政策學教學中，學生對政策問題的認識往往停留在表面，難以深入，原因在于學生學習的主動性不夠，而公共政策問題的交叉性和綜合性則要求學生必須在課后主動學習相關(guān)背景知識，這在課堂有限的課時內(nèi)是無法完成的。PBL教學法突出以學生為中心，以問題為導向，通過學生圍繞問題查資料、開展小組討論等學習活動，變被動接受為主動尋找問題答案，使課上與課下有機結(jié)合，從而有利于充分調(diào)動學生學習的主觀能動性。

2.有利于構(gòu)建循環(huán)學習模式

公共政策學各章節(jié)具有較強的連貫性，一個公共政策問題可以在不同章節(jié)從不同角度予以闡釋和理解，這就決定了公共政策學的學習是一個循序漸進的過程。PBL教學法以問題為基礎(chǔ)，以問題的解決過程為核心，很好地契合了公共政策學教學的延續(xù)性和主觀性特點。從提出問題開始，學生通過查資料，補充相關(guān)理論知識開始基礎(chǔ)學習；然后通過研究、討論等學習活動，進入深入剖析問題階段；最后提出解決問題的方法和途徑，給出相應(yīng)的解決方案或政策建議。通過循序漸進的學習過程，帶動學生進入“提出問題—學習—思考問題—學習—解決問題”的循環(huán)學習模式中，有利于提高教學的質(zhì)量和學生的應(yīng)用能力。

3.有利于發(fā)揮教師的指導作用

在以往的公共政策學教學中，常常會發(fā)生教師的作用與課程要求不相適應(yīng)的情況，要么“滿堂灌”，要么“蜻蜓點水”，難以真正提高學生分析問題和解決問題的能力。采用PBL教學法，教師在指導學生解決問題的過程中，要給學生指明學習的方向，并營造有利于開放性探究學習的氛圍，遵循自主性和探索性原則，把自己的一切教育行為定位于支持和幫助學生自主學習和自我解決問題。從而有效轉(zhuǎn)變教師的角色，發(fā)揮教師在課程理論與實踐教學全過程中的指導作用。

二、PBL教學法在公共政策教學中的應(yīng)用

（一）教學內(nèi)容體系的梳理與問題引導

在應(yīng)用PBL教學法過程中，首先要向?qū)W生介紹課程的理論淵源和框架體系，使學生對公共政策學的內(nèi)容體系和教學目標有宏觀的認識，在此基礎(chǔ)上解決以下問題。

1.課程總體認識要準確

教師的主要任務(wù)是引導學生準確把握課程的內(nèi)容體系，對各章節(jié)的內(nèi)在邏輯關(guān)系有清晰的認識。首先，在政策科學理論的演變上，學生要能準確理解，并與政策實踐的發(fā)展相聯(lián)系；其次，對政策的制定、執(zhí)行、評估、調(diào)整、監(jiān)控和終結(jié)等各章節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系和相互銜接要進行詳細介紹，使學生樹立公共政策是一個動態(tài)發(fā)展過程的概念；最后，要對公共政策學科的發(fā)展方向和理論進展有初步了解，從而促進學生把現(xiàn)實問題與政策學科發(fā)展聯(lián)系起來，有利于深入掌握課程內(nèi)容。

2.公共政策問題的引導

在對整體教學內(nèi)容體系和理論框架的講授過程中，按照PBL教學法的原則，應(yīng)該對學科的理論問題和政策實踐問題進行相關(guān)引導：一要引導學生對身邊的公共政策從理論的視角去理解和認識；二要引導學生學會從政策過程角度發(fā)現(xiàn)和分析現(xiàn)實中存在的政策問題，從而在宏觀層面使學生逐步養(yǎng)成在理論知識的學習中發(fā)現(xiàn)政策問題。

（二）教學章節(jié)的內(nèi)容設(shè)計與問題研究

1.精心設(shè)計教學章節(jié)的內(nèi)容與傳統(tǒng)教學方法不同

PBL教學法不僅要實現(xiàn)知識和技能在師生之間的位移，更重要的是要培養(yǎng)學生在構(gòu)建知識體系的基礎(chǔ)上發(fā)展有效解決問題的能力，從而達到學生自我學習、自我培養(yǎng)的目的。這就要求教師必須從理論知識的掌握和運用著眼，精心設(shè)計每一章節(jié)的問題體系，構(gòu)建規(guī)范的問題鏈條，把學生對問題的研究由淺入深，不斷拓展，從而充分調(diào)動學生對政策問題研究的主動性和積極性。

2.培養(yǎng)學生研究問題的興趣

PBL教學法的關(guān)鍵是以問題為基礎(chǔ)，以學生為核心，培養(yǎng)學生研究問題的興趣。筆者在教學過程中按男女生比例以10人為一組，每章結(jié)束時安排一次案例討論，讓學生互相交流所思所想，然后每組匯報討論結(jié)果；在課程結(jié)束后，每組進行案例匯報，其他同學現(xiàn)場提問，組員進行補充。因此，創(chuàng)設(shè)了研究問題的教學情景，縮短了教學內(nèi)容與學生之間的時空距離，讓學生有身臨其境之感，培養(yǎng)了學生的自學能力，調(diào)動了研究問題的積極性。

（三）教學內(nèi)容的引申與問題探討

公共政策學教學局限于課本是不夠的，必須把課本內(nèi)容與現(xiàn)實社會問題緊密結(jié)合，對教學內(nèi)容進行適當?shù)囊辏瑥亩岣邔W生對課程相關(guān)公共政策問題研究的深度和廣度，通過問題探討有機串聯(lián)課本各章節(jié)的內(nèi)容，加深學生對現(xiàn)實問題的理解。筆者把公共政策理論學習與專題研究相結(jié)合，結(jié)合課程的培養(yǎng)目標和教學內(nèi)容，進行了“上有政策、下有對策”現(xiàn)象探討、推進中國政策評估事業(yè)的思考、21世紀中國政策體制改革等專題研究，彌補了西方公共政策學理論與我國政策現(xiàn)實相脫節(jié)的不足，取得了良好的教學效果。

三、PBL教學法在公共政策學教學中的完善

（一）找準課程定位行政管理專業(yè)人才的知識結(jié)構(gòu)

必須由傳統(tǒng)的理論型向應(yīng)用型及創(chuàng)新型轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)市場經(jīng)濟和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)對復(fù)合型、應(yīng)用型公共管理人才的要求。因此，公共政策學課程的定位應(yīng)圍繞培養(yǎng)學生分析政策問題的能力，緊密結(jié)合現(xiàn)實問題，將理論問題通過現(xiàn)實案例表現(xiàn)出來，通過研究和解決問題的過程，提高學生的理論知識應(yīng)用能力，激發(fā)學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。從而把公共政策學課程從偏重理論教學轉(zhuǎn)化為側(cè)重知識的運用、能力的提高和思維的訓練。

（二）轉(zhuǎn)變師生角色應(yīng)用

PBL教學法必須轉(zhuǎn)變教師和學生的角色，這樣才能保證在課程教學過程中的連貫性和有效性，避免教學雙方產(chǎn)生越位、錯位和失位問題。教師的角色應(yīng)該定位為指導者、合作者和設(shè)計者，在教學中圍繞對問題的認識和研究給予學生全過程的指導，并與學生形成合作關(guān)系，彼此交流意見，幫助學生探索問題，從而提高對問題的理解。學生的角色也發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，由被動的知識接受者轉(zhuǎn)化為知識的自學者和問題的研究者，教師要積極引導學生適應(yīng)新角色，師生雙方都要盡快進入并適應(yīng)新角色。

（三）完善問題結(jié)構(gòu)

第3篇

一、牢固樹立服務(wù)意識，切實提高服務(wù)質(zhì)量

把具有一定理論基礎(chǔ)的學生塑造成為有理想、有道德、有技能的社會需求人才是學校的根本任務(wù)，要完成合格人才的培養(yǎng)任務(wù)，就要做好管理、教學等各項工作，做好各項服務(wù)工作。作為學校一員，筆者既承擔教學任務(wù)，又承擔辦公室日常事務(wù)。如何協(xié)調(diào)好教學與行政工作，提高服務(wù)質(zhì)量，是筆者個人努力的方向和關(guān)注的重點。

(1)牢固樹立服務(wù)意識。現(xiàn)代教育強調(diào)：教育為人民服務(wù)，學校為學生著想。從某種角度來說也是在提示我們，應(yīng)確立和形成服務(wù)意識和服務(wù)理念，并最大限度地為社會、家長、學生提供優(yōu)質(zhì)、周到的服務(wù)。作為一名現(xiàn)代教師，要清楚自身定位，自覺摒棄傳統(tǒng)的“教師至上”的觀念，樹立“學生至上”的觀念，自覺把自己定位為“保姆”“服務(wù)者”的角色，牢固樹立服務(wù)意識，熱心、誠心對待廣大師生。教師在關(guān)注學生學業(yè)的同時，應(yīng)更為熱切地關(guān)注學生的精神成長，從細節(jié)入手，從小處抓起，真正去理解和落實“以人為本”的教育理念，切實為人的全面發(fā)展服務(wù)，讓每一位學生都在學習的過程中享受到成長的快樂。急家長之所急，想學生之所想，把我們的工作切實做到學生、家長的心坎上，盡到自己應(yīng)盡的責任和義務(wù)。

(2)扎實做好服務(wù)工作。如何協(xié)調(diào)好教學與行政工作?筆者覺得可以從以下三方面著手：一是要以教學工作為重心，切實提高教學服務(wù)質(zhì)量。作為一名青年教師，要認識到自身在教學經(jīng)驗、駕馭課堂能力、專業(yè)素質(zhì)等方面存在的不足，努力查找自身問題，花大力氣、下真功夫做好備課、上課、輔導等教學工作。同時，主動向教學經(jīng)驗豐富的老教師、教學技能突出的中青年教師學習，善于總結(jié)經(jīng)驗，勤于查找不足，精于提升素質(zhì)，嚴于教導學生，切實提高講課水平，提高育人質(zhì)量。二是要做好行政工作。對于承擔的行政管理工作，除精心、務(wù)實、嚴謹?shù)刈龊霉ぷ饕酝猓€要經(jīng)常向自己提出更高的工作要求，施加壓力，自我提高，盡善盡美地完成工作任務(wù)。比如，遇到教學任務(wù)和行政工作沖突時，筆者總是給自己鼓勁，要求自己不能懈怠，抽時間，找空當，加班加點地完成工作任務(wù)。三是要協(xié)調(diào)好教學與行政事務(wù)。工作無大小，無輕重、貴賤之分，說到底，都是為了搞好服務(wù)，為了發(fā)展好學校事業(yè)。既要重視教學，又要重視行政事務(wù)。要在教學工作完成之余，保質(zhì)保量地完成行政工作，做到工作中不怠工，不扯皮，不干與工作無關(guān)的事情，把有限的精力全部投入到工作中去，做到教學與行政事務(wù)“兩不誤”，切實提高服務(wù)質(zhì)量。

二、不斷加強學習，努力提高自身素質(zhì)

要干好工作，不僅要有能力，更要有工作熱情。為此，筆者認為，在做好本職工作的基礎(chǔ)上，教師要不斷加強理論學習和業(yè)務(wù)學習，才能始終保持較高的工作熱情。一是加強理論學習。要充分利用全體會、科室會、支部會、自學等多種途徑，學習和貫徹黨的關(guān)于教育的路線、方針、政策，自覺提高政治素質(zhì)和思想覺悟。同時，按照《中華人民共和國教師法》的有關(guān)要求，加強教育學、心理學等教育理論的學習，努力提高職業(yè)道德修養(yǎng)。二是加強業(yè)務(wù)學習。當今的時代，是知識經(jīng)濟的時代、學習化的時代，教師要想傳道授業(yè)解惑，就必須不斷學習，不斷進步，通過自身的教學實踐，向?qū)W生傳授新知識，豐富學生的知識儲備，培養(yǎng)學生運用知識解決實際問題的能力。與此同時，時代在發(fā)展，教育學和心理學也有很大的發(fā)展，教師要適應(yīng)教育新形勢的需要，了解學生的成長規(guī)律，不斷更新和豐富教學內(nèi)容。三是樹立正確的榮辱觀。要牢固樹立“育人先做人，正人先正己”的意識，樹立“以德治教，以德服人”的意識，發(fā)揚人梯精神，樹立主人翁意識以及以校為家、以教為業(yè)、校興我榮、校衰我恥的榮辱觀。