生物醫(yī)藥概念范文

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第1篇

概念是中小學(xué)理科各學(xué)科新課程內(nèi)容的重要組成部分，學(xué)生概念的形成與理解將直接影響后續(xù)學(xué)習(xí)的效果。在新課程背景下如何開展概念的教與學(xué)，如何發(fā)揮概念在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、觀念建構(gòu)方面的教學(xué)價(jià)值，如何通過概念學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，如何在概念學(xué)習(xí)中提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，等等，已經(jīng)成為中小學(xué)理科教師必須研究解決的基本理論問題和實(shí)踐問題。

北京教育學(xué)院“科學(xué)教育重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)”工作以“理科各學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與教學(xué)實(shí)踐研究”為學(xué)科建設(shè)方向，重點(diǎn)研究了理科各學(xué)科的概念體系及其教學(xué)實(shí)踐，本期《課程與教學(xué)》欄目選取他們的部分研究成果，供廣大教師借鑒和學(xué)習(xí)。

遺傳與變異是生物體的最本質(zhì)特征，也是生物進(jìn)化的基礎(chǔ)。[1]因此，對于遺傳與變異的學(xué)習(xí)，在理解生命現(xiàn)象、提高生物科學(xué)素養(yǎng)方面起到了基礎(chǔ)性的作用。在小學(xué)階段，學(xué)生通過辨認(rèn)常見生物、培養(yǎng)植物、飼養(yǎng)動物、討論克隆技術(shù)等活動，已經(jīng)對生物多樣性、生殖與發(fā)育等生物學(xué)問題有了直觀的了解，進(jìn)而對遺傳與變異的概念也有了感性的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)之上，初中生物學(xué)新課標(biāo)主要以遺傳信息的物質(zhì)基礎(chǔ)與傳遞表達(dá)方式為切入點(diǎn)，要求教師在教授遺傳與變異相關(guān)知識時，促使學(xué)生建立如下三個重要概念：

第一，生物能以不同的方式將遺傳信息傳遞給后代。一些進(jìn)行無性生殖，后代的遺傳信息來自同一親本；一些進(jìn)行有性生殖，后代的遺傳信息可來自不同的親本。

第二，DNA是主要的遺傳物質(zhì)。基因是包含遺傳信息的DN段，它們位于細(xì)胞的染色體上。

第三，遺傳性狀是由基因控制的，基因的遺傳信息是可以改變的。

筆者認(rèn)為，這三個要求，涵蓋了經(jīng)典遺傳與分子遺傳的主要內(nèi)容，有利于學(xué)生建構(gòu)遺傳與變異的概念體系，從而為高中以至更長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)活動打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師應(yīng)該善于運(yùn)用各種方法落實(shí)上述要求，促進(jìn)重要概念的內(nèi)化，提高教學(xué)的有效性。

同時，我們應(yīng)該看到，課標(biāo)對于遺傳與變異重要概念的要求，大體上是按照“從高到低”的順序排列的：首先談到的是遺傳信息的傳遞與表達(dá)方式，然后是遺傳信息的物質(zhì)基礎(chǔ)，最后是遺傳信息的基本定義。為了便于理解，我們將按照相反的順序?qū)φn標(biāo)要求進(jìn)行逐一的解讀，找出其內(nèi)部聯(lián)系，為更好地落實(shí)重要概念教學(xué)提出可行性的建議。

一、關(guān)于“基因”的定義

新課標(biāo)中明確要求教師幫助學(xué)生建立“遺傳性狀是由基因控制的”“基因是包含遺傳信息的DN段”等重要概念，這就要求教師明確“基因”的定義。但是，迄今為止，“基因”的準(zhǔn)確定義尚存在爭議。特別是隨著分子生物學(xué)的發(fā)展，人們又發(fā)現(xiàn)了移動基因、斷裂基因、假基因、重復(fù)基因、重疊基因及一系列的調(diào)控序列，使基因的定義更加復(fù)雜化。無論是課標(biāo)還是教材，初中教學(xué)當(dāng)中已經(jīng)出現(xiàn)了“基因”一詞，這對教學(xué)而言是一種挑戰(zhàn)。很顯然，對于沒有接觸染色體精細(xì)結(jié)構(gòu)、尚未學(xué)習(xí)中心法則的初中學(xué)生而言，還不能準(zhǔn)確地從物質(zhì)基礎(chǔ)這個層面了解基因的性質(zhì)與功能，從而不能理解遺傳與變異的特征與目的。

筆者建議，對于遺傳信息的物質(zhì)基礎(chǔ)，在初中階段應(yīng)予以淡化。顯然，上述關(guān)于基因的復(fù)雜的定義，屬于生物學(xué)事實(shí)的范疇。初中階段的重點(diǎn)應(yīng)該是從概念層面解釋“基因”的本質(zhì)。其實(shí)，從分離與自由組合定律（孟德爾）到連鎖與交換定律（摩爾根），人們已經(jīng)明確了兩個問題：其一，生物體內(nèi)存在著控制各個性狀的、按照一定規(guī)律進(jìn)行相互作用的遺傳因子；其二，這些遺傳因子在體內(nèi)呈有規(guī)律的線性排列。雖然一直到摩爾根創(chuàng)立遺傳染色體學(xué)說時，人們?nèi)匀徊荒軓姆肿铀缴辖沂净虻慕Y(jié)構(gòu)與功能，但是對于上述兩個問題的認(rèn)識，足以從邏輯層面給出“基因”的定義：存在于細(xì)胞特定位置上的、按照某種數(shù)學(xué)規(guī)律進(jìn)行相互作用從而控制性狀的“基本因子”。這個關(guān)于“基因”的定義，可以作為一般概念呈現(xiàn)給初中學(xué)生；進(jìn)而通過基因與性狀關(guān)系的例子，就能夠總結(jié)出“遺傳性狀是由基因控制的”這一重要概念。對于初中生物學(xué)教學(xué)來說，這是最重要的。因?yàn)椋@種概念化的、抽象的知識，能夠鍛煉學(xué)生透過現(xiàn)象探究事物本質(zhì)的思維能力，有利于學(xué)生抽象思維的發(fā)展，從而有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的提高。

我們不難發(fā)現(xiàn)，上述關(guān)于“基因”的定義，對于科學(xué)教育也是有重要意義的。很大程度上是因?yàn)樗枋隽怂锌茖W(xué)門類的共同特征：基本因素的界定、分類和相互作用分析。如經(jīng)典物理中的“質(zhì)點(diǎn)”、化學(xué)中的“分子”、普通生物學(xué)中的“細(xì)胞”等等，都是各個學(xué)科中的“基本因素”。只有準(zhǔn)確定義了“基本因素”，才能在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行演繹、歸納，使本學(xué)科具有了數(shù)理傳統(tǒng)。反之，若未準(zhǔn)確定義“基本因素”，則難于進(jìn)行邏輯層面的分析，整個學(xué)科偏向于博物學(xué)傳統(tǒng)。兩種傳統(tǒng)不僅影響了各個學(xué)科的特質(zhì)，還影響了學(xué)生對于不同學(xué)科學(xué)習(xí)與復(fù)習(xí)的策略。從初中到高中，“遺傳與變異”內(nèi)容有了“基因”的定義，使得本段教學(xué)內(nèi)容更加凸顯理科特征，這是教師在教學(xué)中要注意的。

二、關(guān)于遺傳信息的傳遞與表達(dá)

從新課標(biāo)的要求來看，遺傳信息的傳遞與表達(dá)是“遺傳與變異”教學(xué)的重點(diǎn)，從分子基礎(chǔ)（遺傳信息的調(diào)控與改變）到細(xì)胞行為（無性生殖和有性生殖）都作了要求，這就要求教師在備課時關(guān)注以下三個方面的問題。

1.遺傳信息流動

遺傳現(xiàn)象大體上可以分為細(xì)胞核遺傳和細(xì)胞質(zhì)遺傳，且目前可認(rèn)為前者是“主流”，而后者是“支流”。顯然，“支流”不會是中學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)。但是，應(yīng)該在講解基因的細(xì)胞定位和遺傳信息的流動時，適當(dāng)提及細(xì)胞質(zhì)遺傳的概念以及對生物體性狀的影響，使學(xué)生能夠全面地了解遺傳信息流動的過程，知道除細(xì)胞核外，細(xì)胞質(zhì)對性狀也有一定的控制作用，從而在概念層面理解細(xì)胞質(zhì)功能的復(fù)雜性。另一方面，“主流”和“支流”的共性，是遺傳信息的傳遞和表達(dá)，在本質(zhì)上，都體現(xiàn)了“生物能以不同的方式將遺傳信息傳遞給后代”這一重要概念。教師可以先列舉常見的遺傳現(xiàn)象（即生物學(xué)事實(shí)），如“種瓜得瓜，種豆得豆”等，幫助學(xué)生建構(gòu)重要概念，以便于學(xué)生順利地遷移應(yīng)用和學(xué)習(xí)。

2.人類性別基因

在初學(xué)遺傳與變異時，初中學(xué)生往往不能準(zhǔn)確把握基因與性狀的關(guān)系，不能準(zhǔn)確把握基因、DNA與染色體的位置關(guān)系，從而認(rèn)識不到人類的性別決定機(jī)制。學(xué)生能夠通過各種渠道了解人類X和Y染色體，進(jìn)而簡單地認(rèn)為性別不同的根本原因是X和Y染色體的形態(tài)不同。對于這個問題，除要適當(dāng)?shù)亟榻B遺傳信息的物質(zhì)基礎(chǔ)外，還應(yīng)該為學(xué)生建立這樣一個認(rèn)識：人類的性別，其實(shí)就是一種特殊的“相對性狀”。例如，在人教版教材中就提到“近年來，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)Y染色體上還有3個基因，決定的產(chǎn)生和成熟。最近，科學(xué)家又陸續(xù)發(fā)現(xiàn)了X染色體上與女性性別有關(guān)的基因”。在此處，教師就應(yīng)該提示學(xué)生：基因與性狀的關(guān)系，同樣可以用來解釋人類的性別決定。只不過性別決定的過程是多個基因控制著多個性狀，從而塑造了不同性別。如果課時允許，教師還可以就此介紹一些由于染色體變異而導(dǎo)致的性別異常的現(xiàn)象，讓學(xué)生認(rèn)識到，從某種意義上講，性別并不是嚴(yán)格區(qū)分為“雌”“雄”兩種形式，而是存在“過渡”狀態(tài)的。這對學(xué)生從系統(tǒng)的角度認(rèn)識生物的復(fù)雜性，進(jìn)而認(rèn)識生物本質(zhì)是有很大幫助的。

“人類性別基因”一節(jié)是初中生物學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。而從內(nèi)容上看，本節(jié)內(nèi)容是課標(biāo)所述三個重要概念的應(yīng)用，即從人類性別決定的角度闡明了遺傳的本質(zhì)。因此，教師必須在講授本節(jié)課之前，就完成三個重要概念的建構(gòu)，從而指導(dǎo)學(xué)生把握遺傳本質(zhì)，進(jìn)行下位學(xué)習(xí)。

三、關(guān)于“變異”的概念教學(xué)

“變異”作為初中生物學(xué)教學(xué)的難點(diǎn)，有兩個問題是要深入思考的。

1.可遺傳變異和不可遺傳變異

初中課標(biāo)要求學(xué)生知道變異主要分為兩類：可遺傳的變異和不可遺傳的變異。可遺傳的變異是由遺傳物質(zhì)的變化引起的變異；不可遺傳的變異是由環(huán)境引起的，遺傳物質(zhì)沒有發(fā)生變化。顯然，某一變異是否可遺傳，關(guān)鍵是看遺傳物質(zhì)是否發(fā)生變化，而不是影響生物體的因素。由于學(xué)生初次學(xué)習(xí)基因與環(huán)境的關(guān)系，故需要用恰當(dāng)?shù)膶?shí)例來幫助學(xué)生建構(gòu)可遺傳變異和不可遺傳變異的概念。如同樣是“無籽”農(nóng)作物，“無籽西瓜”的“無籽”性狀就是可遺傳的，而“無籽番茄”的“無籽”性狀是不可遺傳的。通過這樣的實(shí)例，學(xué)生就會認(rèn)識到，一種變異是否可遺傳，取決于遺傳物質(zhì)是否發(fā)生了改變，從而緊扣重要概念的教學(xué)。

2.可遺傳變異的來源

可遺傳變異的來源主要有3個：基因重組、基因突變和染色體變異。要認(rèn)識可遺傳變異的來源，必須對遺傳信息的細(xì)胞定位及流動方式有比較清晰的認(rèn)識，故對于初中學(xué)生而言，是一個難于理解的知識點(diǎn)，教師可用一系列實(shí)例加以說明。例如，農(nóng)牧業(yè)中傳統(tǒng)的育種技術(shù)，實(shí)質(zhì)上就是基因（染色體）重組；無籽西瓜、八倍體小麥屬于染色體變異（數(shù)目的變異）；而鐮刀型貧血癥（在各版初中生物學(xué)教材中均有介紹）則屬于基因突變。通過一系列的實(shí)例介紹，學(xué)生能夠形成這樣一個概念：突變的來源是多方面的，基因與性狀之間的關(guān)系是復(fù)雜的。這與前面關(guān)于“表遺傳學(xué)”的概念不謀而合，說明基因本身及其轉(zhuǎn)錄、表達(dá)調(diào)控，共同影響了性狀的產(chǎn)生。通過展示這些生物學(xué)事實(shí)，學(xué)生就更加清楚“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”“基因是包含遺傳信息的DN段，它們位于細(xì)胞的染色體上”以及“遺傳性狀是由基因控制的，基因的遺傳信息是可以改變的”等重要概念，從而更加深入地理解遺傳與變異對于生物進(jìn)化的重要意義。

重要概念是基于學(xué)科事實(shí)的、對學(xué)生總體把握知識體系、進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)的思維框架，對于學(xué)生理解學(xué)科本質(zhì)、提高學(xué)科素養(yǎng)具有重要作用。[2]新課標(biāo)明確指出：“生物科學(xué)素養(yǎng)是指參加社會生活、經(jīng)濟(jì)活動、生產(chǎn)實(shí)踐和個人決策所需的生物科學(xué)概念和科學(xué)探究能力，包括理解科學(xué)、技術(shù)與社會的相互關(guān)系，理解科學(xué)的本質(zhì)以及形成科學(xué)的態(tài)度和價(jià)值觀。”可見，所謂生物學(xué)的“重要概念”，就是基于生物學(xué)科具體知識的、代表本學(xué)科基本觀念與思想的知識。只有從重要概念的高度審視生物學(xué)科教學(xué)，才能清楚什么是對學(xué)生終身發(fā)展和終身學(xué)習(xí)有用的知識，才不會使自己的教學(xué)拘泥于一個個具體的生物學(xué)科事實(shí)中，才能擺脫死記硬背的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而對生物學(xué)科本質(zhì)問題進(jìn)行思考，凸顯生物學(xué)科的理科特質(zhì)。

參考文獻(xiàn)

[1]吳慶余.基礎(chǔ)生命科學(xué)(第2版)[M].北京：高等教育出版社，2006.

第2篇

關(guān)鍵詞：解釋性方法 重要概念 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》）在修訂過程別強(qiáng)調(diào)要“凸顯生物學(xué)重要概念的傳遞”，這就需要教師對生物學(xué)重要概念的教學(xué)有更加深入的理解和認(rèn)識。下面介紹一種“解釋性方法”去理解和認(rèn)識生物學(xué)重要概念的教學(xué)。

1.解釋性方法——重要概念教學(xué)的工具

1.1解釋性方法

解釋性方法是指一些以人的內(nèi)心活動、精神世界以及作為人的精神世界的客觀表達(dá)的文化傳統(tǒng)及其辯證關(guān)系為研究對象的一種研究方法。解釋性研究方法目前主要用于人文社會科學(xué)的研究，強(qiáng)調(diào)從“理解”意義的角度區(qū)別于自然科學(xué)的因果說明的研究。它不是追求自然科學(xué)模式的科學(xué)化目標(biāo)，也不是強(qiáng)調(diào)以實(shí)驗(yàn)的客觀性為研究的方法，而是強(qiáng)調(diào)人文社會科學(xué)的特點(diǎn)及人的精神與文化的特殊性，通過探尋某種規(guī)律來體驗(yàn)與理解人的生命，進(jìn)而在解釋其意義的基礎(chǔ)上重構(gòu)人的生活世界。

解釋性方法起源于哲學(xué)，是經(jīng)歷了胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)等的影響，逐漸成為對一些研究領(lǐng)域有借鑒意義的一種方法。解釋性方法主要是體會“理解”，它不是進(jìn)行因果說明，而是把自己移入到另一個異在的生活經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)，以“我”作為一個生命存在，重構(gòu)地理解另一個對象化的生命，在體驗(yàn)中把握意義。而體驗(yàn)是“對陌生的生命表現(xiàn)和他人的理解建立在對自己的體驗(yàn)和理解之上，建立在此兩者的相互作用之中”。體驗(yàn)不僅是對自己生命和生活的體驗(yàn)，而且是通過這種體驗(yàn)達(dá)到對理解他者生命與生活的重構(gòu)。

在施萊爾馬赫看來，一切個性都是普遍生命的表現(xiàn)，每一個人都在自身內(nèi)與其他人有某種聯(lián)系，因此理解可能通過心理解釋來達(dá)到。狄爾泰把這種由外在感官所給予的符號去認(rèn)識內(nèi)在思想的過程稱之為理解。海德格爾認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)是讓人從顯現(xiàn)的東西本身所顯現(xiàn)的那樣來看它。伽達(dá)默爾提出“理解何以可能”的問題，認(rèn)為理解是普遍性的，理解的經(jīng)驗(yàn)?zāi)耸恰跋扔诂F(xiàn)代科學(xué)并使之得以可能的東西”。理解不是重建而是調(diào)解，把理解定義為一種“視域融合”，為發(fā)生在一切意義轉(zhuǎn)換中的進(jìn)程提供了一個更為真實(shí)的圖像。

“何種答案回答何種問題依事實(shí)而定”，這句話其實(shí)就是解釋學(xué)能夠被應(yīng)用于教學(xué)中的一個原因，引中出一個必然，每一個想學(xué)習(xí)一門科學(xué)的人都必須學(xué)會掌握它的方法論。

2.解釋性方法在生物學(xué)重要概念教學(xué)中的實(shí)際意義

2.1生物學(xué)重要概念

重要概念是對課程內(nèi)容中重要指示內(nèi)容的提煉。生物學(xué)重要概念是在眾多的生物學(xué)事件、生物學(xué)事實(shí)、生物學(xué)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納、推理得出的結(jié)論，是對同一類生物學(xué)問題本質(zhì)特征的概括。《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出的50個生物學(xué)重要概念是以概念內(nèi)涵或命題的方式具體描述，采用完整陳述句的形式來表述課堂教學(xué)中期望學(xué)生掌握的概念。

2.2解釋性方法在生物學(xué)重要概念教學(xué)中應(yīng)用的范例

解釋性方法在生物學(xué)重要概念教學(xué)中應(yīng)用的前提，是一定要明確重要概念的內(nèi)涵、外延和作用。例如：

名稱：生態(tài)系統(tǒng)。

定義：一定空間范圍內(nèi)生物與環(huán)境所形成的統(tǒng)一整體叫做生態(tài)系統(tǒng)。

內(nèi)涵：生物與環(huán)境所形成的統(tǒng)一整體。

外延：一片森林，一條河流等。

重要概念：對生命基本現(xiàn)象、規(guī)律、理論等的理解和解釋。

作用：傳達(dá)給學(xué)生如下的信息，任何生境中都有多種多樣的生物，每種生物都離不開它們的生活環(huán)境，同時，又能適應(yīng)、影響和改變環(huán)境。生物與環(huán)境保持著十分密切的關(guān)系，并形成多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)，生物圈是最大的生態(tài)系統(tǒng)。

具體范例一：生物與環(huán)境。

生物的存在離不開環(huán)境，環(huán)境的生成同樣離不開生物。生物與環(huán)境之間存在著普遍的聯(lián)系和多種多樣的相互作用。二者之間相互依賴，相互影響。

（1）生物與環(huán)境相互依賴、相互影響。

（2）一個生態(tài)系統(tǒng)包括一定區(qū)域內(nèi)所有的植物、動物、微生物以及非生物環(huán)境。

（3）對生命基本現(xiàn)象、規(guī)律和理論等的理解和解釋。

在準(zhǔn)備教學(xué)時，教師先羅列本節(jié)重要概念，圍繞重要概念，設(shè)計(jì)這節(jié)的教學(xué)活動。例如，“生態(tài)系統(tǒng)”，重要概念是“生態(tài)系統(tǒng)——生物與環(huán)境構(gòu)成的統(tǒng)一整體”。教師怎么幫助學(xué)生構(gòu)建這個概念？先提供事實(shí)，先讓學(xué)生去感知事實(shí)性材料，帶學(xué)生到農(nóng)田里，或者到池塘邊走走看看。若是條件不允許，給學(xué)生提供圖片、文字資料、以展示生態(tài)系統(tǒng)，反映生態(tài)和環(huán)境密不可分的關(guān)系。教師要先了解該重要概念的內(nèi)涵、外延和作用等，再充分了解學(xué)生的學(xué)前狀態(tài)、學(xué)生對于該部分內(nèi)容的內(nèi)心反映、其精神活動以及他們認(rèn)為異在的東西。教師在解釋這個概念時，可讓學(xué)生進(jìn)入另一個異在的生活中，假設(shè)讓學(xué)生在一定時間內(nèi)離開空氣、離開水等，讓學(xué)生進(jìn)行自我體驗(yàn)，思考生物的存在離不開環(huán)境的原因。如果反過來說，環(huán)境的存在離開了生物，又將會是怎樣的？教師要讓學(xué)生通過體驗(yàn)去“理解”，不要正面進(jìn)行因果解釋，最終通過這種學(xué)生自我體驗(yàn)達(dá)到對理解他者生命與生活的重構(gòu)。

具體范例二：生物圈中的人。

生物圈中另一重要生物就是人，其實(shí)學(xué)習(xí)了各種生物，尤其綠色植物，無非就是想逐漸理解人體的基本生命結(jié)構(gòu)。人體的組織、器官和系統(tǒng)的正常工作使得人可以生存。人體的幾大系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)和機(jī)理以及相互關(guān)系則是中學(xué)生要掌握的基本知識。

（1）人體的組織、器官和系統(tǒng)的正常工作為細(xì)胞提供了相對穩(wěn)定的生存條件，包括營養(yǎng)、氧氣等以及排除廢物。

（2）消化系統(tǒng)包括口腔、食道、胃、小腸、肝、胰、大腸和，其主要功能是從食物中獲取營養(yǎng)物質(zhì)，以備運(yùn)輸?shù)缴眢w的所有細(xì)胞中。

（3）呼吸系統(tǒng)包括呼吸道和肺，其功能是從大氣中攝取代謝所需要的氧氣，排除代謝所產(chǎn)生的二氧化碳。

教師在介紹這一重要概念時，先分析學(xué)生的心理活動和精神世界的狀態(tài)、學(xué)生客觀表達(dá)對“人”的理解的方式。教師應(yīng)從學(xué)生角度理解：由外在感官所給予的符號而去認(rèn)識內(nèi)在思想的這樣一個過程，讓學(xué)生最終達(dá)到“理解”的水平。以重要概念的建構(gòu)為目的或方向，教師從學(xué)生思維發(fā)展和其慣用的學(xué)習(xí)方法兩個角度考慮學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)，在情境、素材或者開展的活動中體現(xiàn)出重要概念，并且將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解和接受的內(nèi)容。

第3篇

1 課標(biāo)對概念教學(xué)的要求

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）》指出：“生物學(xué)的重要概念處于學(xué)科中心位置，包括了對生命基本現(xiàn)象、規(guī)律、理論等理解和解釋，對學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)及相關(guān)科學(xué)具有重要的支撐作用”。

重要概念是學(xué)科的主干知識，重要概念的學(xué)習(xí)對學(xué)生有重要的影響。首先，重要概念的學(xué)習(xí)會對學(xué)生以后知識學(xué)習(xí)起到一個支撐作用；其次，學(xué)生在解決問題的過程中，更多地需要用到對重要概念和原理的理解、在理解的基礎(chǔ)上的應(yīng)用，而不是靠記住一兩件孤立和零散的事實(shí)；再次，如果學(xué)生依靠頭腦中重要概念構(gòu)建起知識框架，那么這個知識框架可以較長時間留在學(xué)生的頭腦中，學(xué)生能更好地把一些事實(shí)性知識有條理地存儲在這個知識框架中，這樣他的知識就不是零散和孤立的，而是邏輯有序編排的。

2 記憶模型的特點(diǎn)

教學(xué)中，無論是提供事實(shí)為概念形成支撐，還是分析、討論讓學(xué)生理解概念，最終的目的，是讓學(xué)生將以重要概念為核心的概念體系存儲到頭腦中，是要學(xué)生內(nèi)化、記住概念，只有有了概念的記憶，才談得上概念的應(yīng)用以及學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提高。

美國弗吉利亞大學(xué)心理學(xué)教授丹尼爾.T.威林厄姆提出了一個人腦在思考記憶時的工作模型（圖1）。

圖1的左邊是周邊環(huán)境，有很多可看可聽的事情、待解決的問題等，右邊是科學(xué)家們稱為工作記憶的大腦組成，現(xiàn)在可以暫時把它等價(jià)于意識，它保存在思考的事情。從環(huán)境指向工作記憶的箭頭表示工作記憶是大腦中讓你意識到周圍有什么的場所。長期記憶是一個儲存你關(guān)于世界的事實(shí)性知識的巨大倉庫，長期記憶中的所有信息存在于意識之外，在使用之前它都靜靜地待在那里，進(jìn)入工作記憶時它才浮現(xiàn)在意識中。

丹尼爾.T.威林厄姆記憶模型揭示的學(xué)習(xí)規(guī)律是：要想學(xué)到知識，它必須在工作記憶中稍作停留。你思考什么，你就會記住什么。記憶是思考的殘留物。

3 記憶模型對重要概念教學(xué)的啟示

概念教學(xué)的最終目的是要使概念進(jìn)入長期記憶，也就是讓學(xué)生記住概念。從模型中可以看出，對學(xué)生來說，教師講授的知識和其他小鳥叫聲、汽車的轟鳴聲一樣，都是一種環(huán)境信息，問題是教師如何讓學(xué)生專注你的講授、如何讓學(xué)生進(jìn)行有效思考（進(jìn)入工作記憶）、如何才能讓學(xué)生掌握概念、內(nèi)化概念（進(jìn)入長期記憶）？

3.1 從學(xué)生思考的角度精心設(shè)計(jì)教案

根據(jù)記憶模型，學(xué)生能記住他所思考的。可是教師和學(xué)生看待同一事物的角度是不同的，教師能獲取知識在看教材內(nèi)容時是俯視，學(xué)生受生活經(jīng)驗(yàn)和知識儲備的局限，學(xué)習(xí)知識是仰視，所以同一內(nèi)容難易程度的感受是不同的。教師認(rèn)為簡單的內(nèi)容，學(xué)生不一定覺得簡單。教師必須知道在所學(xué)的內(nèi)容上，“學(xué)生是如何思考的？”“他們在哪個層次上？”“他們會遇到了什么困難？”……

教師在設(shè)計(jì)教案時，應(yīng)該站在學(xué)生的角度，用“學(xué)生的眼光”去看待問題，用“學(xué)生的大腦”去思考問題，要了解學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)，能力水平，學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出更加適合孩子的方法和形式，尋找更加有效的方法幫助學(xué)生們跨過障礙。

例如，在進(jìn)行“土壤里的微生物”一節(jié)教學(xué)時，從筆者所做的學(xué)情調(diào)查情況看，學(xué)生對動物植物比較好理解接受，而對看不見摸不著的病毒、細(xì)菌等很難理解。而學(xué)生對蘑菇、香菇、雞腿菇等個體較大的也是微生物更是費(fèi)解：為什么稱之為真菌？什么是孢子？孢子是如何繁殖的？……都很陌生。教學(xué)時，筆者從經(jīng)典的巴斯德鵝頸瓶實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象分析、用手印菌落培養(yǎng)視頻，讓學(xué)生感知細(xì)菌就生活在周圍的環(huán)境中。通過顯微鏡觀察、數(shù)據(jù)分析，讓學(xué)生感知其大小；通過生活中的酸奶、泡菜、醋等食品的生產(chǎn)，讓學(xué)生感知，有的細(xì)菌對人類有害，有的細(xì)菌對人類有益。通過細(xì)菌、酵母菌、蘑菇顯微結(jié)構(gòu)的比較，讓學(xué)生體會酵母菌、蘑菇等真菌“真”在何處。通過蘑菇孢子散發(fā)、萌發(fā)的高清視頻、學(xué)生動手制作孢子印等措施，讓學(xué)生理解孢子為何物，如何繁殖。通過解剖蘑菇、香菇等大型真菌，知道大型真菌和霉菌、放線菌一樣，也是由許許多多的菌絲集合而成的，是微生物中的“大塊頭”而已。

教師站在學(xué)生思考問題的角度來設(shè)計(jì)教案，教學(xué)就會有的放矢，就有利于學(xué)生接受、理解概念。

3.2 讓學(xué)生參與建構(gòu)概念的過程

生物學(xué)概念是從生物學(xué)現(xiàn)象、事實(shí)的研究中抽象概括而來，以共性、原則、原理和規(guī)律等狀態(tài)呈現(xiàn)出來，對學(xué)生而言，有一定的難度。理解和形成科學(xué)概念的過程，需要學(xué)生像科學(xué)家那樣，積極主動地參與搜集大量信息，進(jìn)行關(guān)鍵性的實(shí)驗(yàn)探究，總結(jié)歸納，去粗取精，去偽存真，用多種方法進(jìn)行驗(yàn)證。因此，在概念教學(xué)中，教師要讓學(xué)生參與即將建立的生物學(xué)概念所需生物學(xué)現(xiàn)象、生物學(xué)事實(shí)的搜集、整理、描述和交流；要重視讓學(xué)生參與探究、實(shí)驗(yàn)等生物科學(xué)實(shí)踐活動，只有實(shí)驗(yàn)探究等實(shí)踐活動，才能學(xué)使生的認(rèn)識提高到新的水平。

例如，“綠色植物光合作用”一節(jié)教學(xué)中，光合作用的主要的原料、產(chǎn)物、條件、場所，如果不讓學(xué)生親自探究驗(yàn)證，初中學(xué)生是很難理解光合作用的內(nèi)涵的。

教學(xué)中，綠色植物在光下產(chǎn)生有機(jī)物（淀粉），是薩克斯的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，經(jīng)過“暗處理照光酒精脫色漂洗染色觀察分析”后，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象清楚，學(xué)生不難得出結(jié)論。在本實(shí)驗(yàn)進(jìn)行的同時，教師可以設(shè)立另兩組對照：① 割斷葉脈形成基部有水、割斷部位至葉尖無水的對照組；② 選取兩片大小相同的葉片，兩個大小相同的透明塑料袋（不漏氣），然后在一個塑料袋底部放7～8粒堿石灰顆粒（用小塊紗布包上），套在一片葉片上，在葉柄部位扎緊袋口密封；在另一個塑料袋內(nèi)不放堿石灰，套在另一葉片上，在葉柄部位扎緊袋口密封。這樣形成了一葉片有二氧化碳、另一葉片沒有二氧化碳的對照組。

選用銀邊天竺葵（也可以用銀邊吊蘭）做實(shí)驗(yàn)材料，進(jìn)行光合作用實(shí)驗(yàn)，就可以探究葉綠體是光合作用場所。選用金魚藻做實(shí)驗(yàn)材料，用氧氣助燃的性質(zhì)，可以驗(yàn)證出光合作用放出氧氣。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，教師稍加以引導(dǎo)，可以輕松歸納出光合作用概念：“綠色植物利用太陽能（光能），把二氧化碳和水合成儲存能量的有機(jī)物，同時釋放出氧氣。”