生物科學(xué)發(fā)展史范文
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第1篇
>> 初中生物實驗教學(xué)中的生物科學(xué)素養(yǎng)教育 淺談環(huán)境科學(xué)教育在初中生物教學(xué)中的滲透和拓展 生命科學(xué)史在初中生物課程教學(xué)中的滲透 生物科學(xué)發(fā)展史中的邏輯思維初探 論初中生物科學(xué)方法教育的教學(xué)模式 在初中生物教學(xué)中滲透科學(xué)素養(yǎng)教育 生物科學(xué)史在高中生物教學(xué)中的教育作用 初中生物教學(xué)如何滲透環(huán)保教育 生命教育在初中生物教學(xué)中的滲透 心理健康教育在農(nóng)村初中生物教學(xué)中的滲透 在初中生物教學(xué)中滲透生命意識教育的幾點看法 試談人文教育在初中生物教學(xué)中的滲透 “生態(tài)文明教育”在初中生物教學(xué)中的滲透 在初中生物教學(xué)中滲透生命教育的意義 在初中生物教學(xué)中滲透食品安全教育的探討 人文教育在初中生物教學(xué)中的滲透 初中生物教學(xué)中滲透環(huán)保教育 淺談初中生物史教學(xué)中滲透美育的思考 科學(xué)方法教育在初中生物教學(xué)中的實踐研究 在高中生物科學(xué)史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng) 常見問題解答 當前所在位置：中國 > 政治 > 在初中生物教學(xué)中如何滲透生物科學(xué)發(fā)展史的教育 在初中生物教學(xué)中如何滲透生物科學(xué)發(fā)展史的教育 雜志之家、寫作服務(wù)和雜志訂閱支持對公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，請告知我們")
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生物科學(xué)發(fā)展史既包括科學(xué)家對生命現(xiàn)象的研究過程，又包括科學(xué)家研究生命現(xiàn)象時所持有的不同觀點和態(tài)度;既包括生物學(xué)理論和方法的形成演變，又包括不同學(xué)科之間的聯(lián)系、科學(xué)與社會的相互影響。初中生物教學(xué)的目的就是要學(xué)生獲得基礎(chǔ)的生物學(xué)知識，領(lǐng)悟生物學(xué)家在研究過程中所持有的觀點以及解決問題的思路和方法。因此在初中生物教學(xué)中滲透生物科學(xué)發(fā)展史的教育是非常必要的。本文結(jié)合筆者在生物教學(xué)和教研工作的實踐談一下在初中生物教學(xué)中如何滲透生物科學(xué)發(fā)展史的教育。
一、在新課教學(xué)導(dǎo)入中滲透生物科學(xué)發(fā)展史的教育。
在新課的教學(xué)中，如何導(dǎo)入新課往往決定本堂課的成敗。有的新課內(nèi)容正好與生物科學(xué)發(fā)展史有聯(lián)系，與其想盡各種辦法導(dǎo)入新課，還不如從生物科學(xué)發(fā)展史的角度，以講故事的方式導(dǎo)入新課，即能增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能提高教學(xué)效果。比如：《植物細胞》這節(jié)新課就可以從細胞學(xué)說發(fā)展史導(dǎo)入新課。1665年英國物理學(xué)家羅伯特?胡克發(fā)現(xiàn)細胞，1759年C?F?沃爾夫在《發(fā)生論》一書中已清楚地描述了組成動、植物胚胎的“小球”和“小泡”，但還不了解其意義和起源的方式。1805年德國生物學(xué)家L?奧肯也提出過類似的概念。1833年英國植物學(xué)家R?布朗（Robert Brown）在植物細胞內(nèi)發(fā)現(xiàn)了細胞核;接著又有人在動物細胞內(nèi)發(fā)現(xiàn)了核仁。到19世紀30年代，已有人注意到植物界和動物界在結(jié)構(gòu)上存在某種一致性，它們都是由細胞組成的，并且對單細胞生物的構(gòu)造和生活也有了相當多的認識。在這一背景上，施萊登在1838年提出了細胞學(xué)說的主要論點，翌年施旺提出“所有動物也是由細胞組成的”對施萊登提出的“所有的植物都是由細胞組成的”的觀點進行了補充。這就是《細胞學(xué)說》的基礎(chǔ)。20年后另一位德國科學(xué)家魏爾肖作出了另一個重要的論斷：所有的細胞都必定來自已存在的活細胞。至此，以上三位科學(xué)家的研究結(jié)果加上許多其他科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)，共同形成了比較完備的細胞學(xué)說。學(xué)生通過了解這段科學(xué)史能夠加深對細胞的理解，同時也會對科學(xué)家的探索精神產(chǎn)生由衷的敬意。
二、在實驗教學(xué)中滲透生物科學(xué)發(fā)展史的教育。
有人把生物學(xué)發(fā)展史劃分為三個階段即描述性生物學(xué)階段、實驗生物學(xué)階段和分子生物學(xué)階段。實驗生物學(xué)階段是一個十分重要的生物學(xué)發(fā)展史階段，因此在生物實驗教學(xué)中滲透這段發(fā)展史顯得尤為必要。在《綠葉在光下制造有機物》這一實驗課教學(xué)中，要讓學(xué)生了解1864年德國科學(xué)家薩克斯做過這樣的實驗：把綠葉放在暗處數(shù)小時，消耗葉片中部分營養(yǎng)物質(zhì)，然后把葉片的一部分暴露在光下，另一部分遮光。經(jīng)過一段時間后，用碘蒸汽處理葉片，結(jié)果遮光的部分葉片無顏色變化，而照光的一部分葉片顯示深藍色。科學(xué)家們已經(jīng)證實，只有淀粉遇碘呈現(xiàn)藍色，淀粉燃燒時能夠生成二氧化碳和水，因而它是一種有機物。學(xué)生的實驗是驗證性的，只是重復(fù)科學(xué)家們一百多年前的做過的實驗，讓學(xué)生們體驗科學(xué)家們探索科學(xué)知識的過程，學(xué)習(xí)他們的科學(xué)精神和科學(xué)的研究方法。
在后面講到的有關(guān)光合作用的探究演示實驗中，可以讓學(xué)生們先了解1771年英國科學(xué)家普利斯特利的經(jīng)典實驗：1、他把一支點燃的蠟燭放到密閉的玻璃罩里，蠟燭不久就熄滅了。2、他把一只小白鼠放到密閉的玻璃罩里，小白鼠很快也死去了。3、他把一盆植物和一支點燃的蠟燭一同放到一個密閉的玻璃罩里。蠟燭沒有熄滅。4、他又把一盆植物和一只小白鼠一同放到一個密閉的玻璃罩里。他發(fā)現(xiàn)小白鼠能夠正常地活著。
普利斯特利根據(jù)實驗得出了如下結(jié)論：植物能夠更新由于蠟燭燃燒或動物呼吸而變得污濁的空氣。普利斯特利用實驗證明綠色植物可以改善空氣的質(zhì)量。
后來又經(jīng)過多名科學(xué)家的近百年努力終于揭開了光合作用的神秘面紗。而在此過程中闡明碳循環(huán)的美國科學(xué)家卡爾文還獲得了1961年諾貝爾化學(xué)獎。
三、在重要知識點上滲透生物科學(xué)發(fā)展史的教育。
生物的遺傳和變異可以說是生物科學(xué)中十分重要的知識點，也是生物學(xué)研究發(fā)展到分子水平的一個節(jié)點。在這里有非常重要的生物科學(xué)發(fā)展史的史實，需要滲透給學(xué)生。這段重要的史實是DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型的提出和“中心法則”。1953年美國生物學(xué)家沃森和英國物理學(xué)家克里克在以威爾金斯和其同事富蘭克林提供的DNA衍射圖譜的有關(guān)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，推算出DNA分子呈螺旋結(jié)構(gòu)。并在《自然》雜志上率先發(fā)表了脫氧核糖核酸鹽結(jié)構(gòu)的論文，提出了DNA為雙螺旋結(jié)構(gòu)，核酸鏈是通過嘌呤和嘧啶堿基連接在一起的。1958年克里克發(fā)表了《論蛋白質(zhì)合成》，克里克推測，蛋白質(zhì)合成的第一步，一定是DNA先指導(dǎo)合成一段RNA，然后RNA游離到到細胞質(zhì)中，再去指導(dǎo)合成蛋白質(zhì)。這里的RNA就起到了信使的作用。克里克把遺傳信息在細胞內(nèi)生物大分子之間的這種轉(zhuǎn)移或傳遞規(guī)律稱為“中心法則”。
通過在生物教學(xué)中滲透生物科學(xué)發(fā)展史的教育，可以讓學(xué)生們了解科學(xué)家們不畏艱辛、勇于探索的動人歷程，展示了知識的發(fā)生過程，幫助學(xué)生理解知識，運用知識。同時學(xué)習(xí)科學(xué)家的鍥而不舍和不屈不撓的創(chuàng)新精神。通過生物科學(xué)發(fā)展史的了解幫助學(xué)生們學(xué)到科學(xué)家科學(xué)研究的方法，培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)，為學(xué)生們未來投身祖國的科學(xué)事業(yè)打下良好的基礎(chǔ)。
參考文獻： 姚敦義.生命科學(xué)發(fā)展史[M].濟南 ：濟南出版社，2005. 孫毅霖.生物學(xué)的歷史[M].南京：江蘇人民出版社，2009.
作者簡介：才福明，男，漢族1967年8月30日出生 ，吉林省四平市鐵東區(qū)教師學(xué)校生物學(xué)科教研員，1991年畢業(yè)于東北師范大學(xué)生物系，本科學(xué)歷。多年從事初中生物教學(xué)和教研工作。研究方向：生物學(xué)科教學(xué)、教研及創(chuàng)新教育方面。
indent-count：2.0; layout-grid-mode：char;mso-layout-grid-align：none'>3、加強朗讀背誦訓(xùn)練，培養(yǎng)語感。這學(xué)期，我在每節(jié)語文課都突出讀（課文），突出積累（字詞句），突出背誦（經(jīng)典）。我認為，只有語言積累到一定的程度，才可能文思如涌，筆下生花。
4、做讀書筆記。
第2篇
高中生物新課程教材中有相當多生物科學(xué)史的教學(xué)內(nèi)容，如“細胞學(xué)說建立的過程”、 “對生物膜結(jié)構(gòu)的探索歷程” 、“光合作用的探究過程”、“人類對遺傳物質(zhì)探索過程”、 “孟德爾遺傳實驗的科學(xué)方法”、“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”等。在以往的教學(xué)實踐中，注重的是學(xué)生對事實性知識的掌握情況。因此，在處理生物科學(xué)史這部分教學(xué)內(nèi)容時，常常是由教師簡單介紹這些生物科學(xué)史，然后給出結(jié)論，重在讓學(xué)生理解結(jié)論并能加以應(yīng)用。不少學(xué)生覺得這些科學(xué)史學(xué)習(xí)起來枯燥，往往采取機械記憶的方式記住相關(guān)結(jié)論，在涉及相關(guān)知識應(yīng)用時常常出現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)模糊不清的現(xiàn)象。難道沒有什么辦法讓這些經(jīng)典的科學(xué)史不那么枯燥嗎？這恐怕是每一個生物老師都曾想過并想解決的問題。高中生物新課程教材中教學(xué)內(nèi)容的安排在這方面也下了很多功夫，有了不少變動。
二、案例描述
新課程體系下的人教版必修第一冊第四章第二節(jié)《生物膜的流動鑲嵌模型》，內(nèi)容編排上有很大變化。舊人教版教材采取直接展示細胞膜的主要成分是磷脂和蛋白質(zhì)，磷脂的雙分子層排布，以及直接表達細胞膜具有選擇透過性的功能特點，學(xué)生也沒有去細想為什么磷脂要排成雙分子層？單分子層不行嗎？更沒有人深刻的體會到細胞膜的這種結(jié)構(gòu)特點決定的功能特點。然而新教材并沒有直接展示這些知識點，而是通過一段生物史的介紹━━對生物膜的探索歷程，讓學(xué)生重走了一遍科學(xué)家的探索之路，在考慮當時現(xiàn)有的技術(shù)水平和已有的知識背景下，逐步自己總結(jié)出生物膜的結(jié)構(gòu)并完善，并在此基礎(chǔ)上理解生物膜的結(jié)構(gòu)特點和功能特點。
本節(jié)內(nèi)容授課要想達到好的效果，僅有新課程教學(xué)內(nèi)容的精心編排還不行，還依賴于教師的精心組織。教師必須多花心思組織課堂，利用生物發(fā)展史中的實驗對象、實施方案、觀察統(tǒng)計對象、結(jié)論設(shè)定相關(guān)節(jié)點設(shè)置問題串實施探究性教學(xué)。讓學(xué)生的自主探究和合作探究過程中有章法、有目標、有適切性評價，而不是機械的記憶，從被動接受到主動探究，這樣才能從中找到樂趣和成就感，也就不會覺得枯燥。
首先，融合生活情境元素，激發(fā)學(xué)生主動構(gòu)建知識的熱情
貼近生活引入問題：若給三種材料：普通布、塑料袋、彈力布，你會用哪種材料做細胞膜的模型？為什么？體現(xiàn)了什么觀點？學(xué)生大都都會選擇彈力布，認為彈力布有彈力可以讓一部分物質(zhì)通過，體現(xiàn)了細胞膜的選擇透過性，也能答出體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的觀點。這時我借勢追問：那么生物膜究竟是怎樣的結(jié)構(gòu)才使它具有選擇透過性的功能呢？將學(xué)生引入到本節(jié)課探究重點。然后師生互動，從歐文頓試驗中，學(xué)生都能捕獲“膜是由脂質(zhì)組成的”這一結(jié)論，還有很多問題并沒有理解，我在此有幾個設(shè)問：①對“歐文頓實驗”，最初實驗得到生物膜是由脂質(zhì)組成的，是通過對現(xiàn)象的推理分析還是通過膜成分的提取和鑒定？②在推理分析得到結(jié)論之后還有必要對膜的成分進行提取、分離和鑒定嗎？③為什么一開始不對生物膜直接進行提取、分離和鑒定呢？④思考技術(shù)對科學(xué)發(fā)展起什么作用？學(xué)生將這幾個問題思考清楚后，會理解當時只能得到這一推測的結(jié)論，因為還沒辦法提取到細胞膜直接分離鑒定。
其次，思維節(jié)點設(shè)疑引入 鞏固發(fā)展學(xué)生生成資源
根據(jù)歐文頓的推論，細胞膜除了脂質(zhì)外，還有沒有其他成分呢？過渡到脂質(zhì)和蛋白質(zhì)怎樣形成細胞膜呢？ 學(xué)生閱讀課本，從這一實驗：從紅細胞膜中提取脂質(zhì)，鋪成單層分子，發(fā)現(xiàn)面積是紅細胞膜的2倍，可以得出細胞中脂質(zhì)分子排列成連續(xù)的兩層。但學(xué)生并不知道如何排布以及為什么排成兩層？這時我只提供磷脂結(jié)構(gòu)示意圖，簡單介紹磷脂是一種由甘油，脂肪酸和磷酸所組成的分子，磷酸“頭”部是親水的，脂肪酸“尾”部是疏水的。請學(xué)生自己展開大膽想象，推測以下問題：運用相關(guān)的化學(xué)知識解釋為什么磷脂在空氣――水界面上鋪展成單分子層？并畫出如何分布的示意圖。通過這一問題，學(xué)生理解了磷脂的特點。接著解決下一問題：生物的結(jié)構(gòu)和功能是相適應(yīng)的，在細胞膜內(nèi)外都是水環(huán)境條件下，細胞膜的磷脂分子排成一層行不行？細胞膜的兩層磷脂分子可能怎樣排布呢？形成什么樣的結(jié)構(gòu)呢？
學(xué)生對這三種模式選擇不一，最后意識到細胞膜內(nèi)外都有水這一特點，而磷脂的頭部是親水的這一特性，學(xué)生能自己理解并記住應(yīng)該選第一種模式圖，整個排布可以用右圖表示，這樣也就理解了磷脂雙分子層。
再次，問題串層遞演進 豐富延展學(xué)生思維視野
我接著帶領(lǐng)學(xué)生思考：磷脂排布方式清楚了，那蛋白質(zhì)如何排布呢？學(xué)生閱讀課本能找到羅伯特森提出的“生物膜是由“蛋白質(zhì)—脂質(zhì)—蛋白質(zhì)”的三層結(jié)構(gòu)構(gòu)成的靜態(tài)統(tǒng)一結(jié)構(gòu)”的觀點。很多學(xué)生也許也接受了這個觀點，這時我反問學(xué)生：能否用剛才的觀點解釋以下現(xiàn)象呢？例如細胞分裂、草履蟲的運動和分裂、成熟植物細胞的質(zhì)壁分裂與復(fù)原現(xiàn)象。最后師生一起解決，學(xué)生也能理解若把生物膜描述為靜態(tài)的剛性結(jié)構(gòu)，這顯然與膜功能的多樣性相矛盾。隨著新的技術(shù)手段不斷運用于生物膜的研究，科學(xué)家對蛋白質(zhì)的位置也提出了準確的說法，指出蛋白質(zhì)不是全部平鋪在脂質(zhì)的表面，有的鑲嵌在脂質(zhì)雙分子層中。
緊接著問題遞進：有什么證據(jù)證明細胞膜中的物質(zhì)不是靜態(tài)的嗎？假如做實驗應(yīng)該采用什么實驗方法來判斷？如果是同學(xué)們自己做這個實驗，大家又會從中得到什么結(jié)論呢？同學(xué)們經(jīng)過仔細分析加上閱讀課本，很自然就過渡到了下面這個實驗。實驗：將人和鼠的細胞膜用不同的熒光抗體標記后，讓兩種細胞融合，雜交細胞的一半發(fā)紅色熒光、另一半發(fā)綠色熒光，放置一段時間后發(fā)現(xiàn)兩種熒光抗體均勻分布。從實驗結(jié)果表明細胞膜具有流動性。學(xué)生根據(jù)我設(shè)計的問題串自然領(lǐng)悟了這個實驗的實驗方法：用不同熒光染料標記不同膜蛋白，并且找到觀測指標分析得出結(jié)論：通過觀察不同熒光的分布情況得出細胞膜上的蛋白質(zhì)是可以運動的。最后引申出細胞膜具有流動性。
最后，知識信息轉(zhuǎn)換實踐 厚實學(xué)生主動構(gòu)建知識內(nèi)化評價
學(xué)生經(jīng)過對這一段科學(xué)史的自我探究，自己也能畫出細胞膜的分子結(jié)構(gòu)示意圖了，并且還能描述出成分主要包括磷脂和蛋白質(zhì)以及它們各自的排布方式，這樣排布的原因也能理解。因為理解了，后面關(guān)于生物膜的流動鑲嵌模型的基本內(nèi)容就可以理解記憶和靈活運用而且不容易遺忘。更重要的是，對學(xué)生而言對這些知識點不是靠死記硬背而得來，都是通過自己重走科學(xué)家道路分析而來的，學(xué)生在這個過程中投入了極大的熱情和興趣，獲得了很高的成就感。學(xué)完這節(jié)內(nèi)容后，我還布置了一個課外活動：讓學(xué)生自己選擇生活中的素材自己制作一個生物膜的流動鑲嵌模型，課后學(xué)生分組采用泡沫盒，牙簽，橡皮泥，蘿卜等自己身邊的材料，形象準確的制作出了符合生物膜結(jié)構(gòu)特點和功能特點的物理模型。
三、案例反思
生物學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的科學(xué)，有關(guān)生物學(xué)的重大科學(xué)發(fā)現(xiàn)也都是經(jīng)過大量的探究實驗而獲得的。新課程教學(xué)中更注重探究、操作及自我發(fā)展等實踐能力的培養(yǎng)，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)。因此，如何發(fā)展學(xué)生的實驗探究能力也是新課程教學(xué)的一項重要任務(wù)。當然，學(xué)生的實驗探究能力不可能通過短時間的強化訓(xùn)練就能達到課程要求，而應(yīng)該是在日常的學(xué)習(xí)過程中逐步得到發(fā)展和提高的。這就要求高中生物教師要注重日常教學(xué)中有關(guān)實驗探究內(nèi)容的教學(xué)，抓住每次機會，重視實驗探究過程和方法的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的探究興趣，循序漸進地的提高學(xué)生的實驗探究能力。而課本中的生物科學(xué)史為我們培養(yǎng)學(xué)生的的探究能力提供了很好的素材，教師應(yīng)該學(xué)會利用課堂教學(xué)中的科學(xué)探究史，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究精神。“興趣是最好的老師”。要提高學(xué)生的實驗探究能力，首先要給學(xué)生樂于探究的動力，而動力來源于興趣。因此，激發(fā)學(xué)生的實驗探究興趣是培養(yǎng)學(xué)生實驗探究能力的重要前提。因此我們作為教師，自己對待課本中有關(guān)生物科學(xué)史的內(nèi)容時，不能簡單對待，引入時應(yīng)該融合生活情境元素，激發(fā)學(xué)生主動構(gòu)建知識的熱情。
對待生物科學(xué)史中的探究思想和探究歷程也要深一層次的進行挖掘，多維視角展示生物科學(xué)史 豐富學(xué)生主動構(gòu)建知識載體，教學(xué)生將這些看似枯燥的內(nèi)容通過探究內(nèi)化成自己生成的知識。生物學(xué)上每一次科學(xué)發(fā)現(xiàn)都離不開實驗探究的過程，因此，課本中每個科學(xué)研究史都是學(xué)生探究興趣和科學(xué)探究精神的培養(yǎng)機會。在處理這些內(nèi)容的時候，教師如果能把傳統(tǒng)教學(xué)方式中枯燥的科學(xué)史的講解變成教師引導(dǎo)下的學(xué)生自我探究，會更有利于學(xué)生探究興趣的激發(fā)和探究能力的提高。教師可以引導(dǎo)學(xué)生重走科學(xué)家的探究之路，鼓勵學(xué)生再現(xiàn)科學(xué)家的探究思想和探究過程，對科學(xué)家的實驗進行評價、改進或重新設(shè)計，讓學(xué)生會更有興趣主動參與并在不知不覺中提高了探究的意識和能力。教師再對學(xué)生的設(shè)計進行評價，讓學(xué)生對實驗設(shè)計思想有清楚的認識，同時糾正學(xué)生在實驗設(shè)計中的遺漏和錯誤。在這樣的學(xué)習(xí)過程中學(xué)生會更多的獲得成就感而提高生物學(xué)實驗探究的興趣和能力。
第3篇
關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)； 學(xué)科本質(zhì)； 學(xué)科能力；學(xué)科理解力；學(xué)科思想
圍繞教育領(lǐng)域改革“立德樹人”的總目標，中學(xué)生物課程改革提出了發(fā)展學(xué)生生物核心素養(yǎng)的目標。生物核心素養(yǎng)可以解構(gòu)為生命觀念、理性思維、科學(xué)探究和社會責任四個要素，是公民基本素養(yǎng)的重要組成部分，也是學(xué)生在生物學(xué)課程中獲得的終身受益的學(xué)習(xí)成果。生物學(xué)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科能力、學(xué)科理解力和學(xué)科思想是生物學(xué)課程的四大基石，是具有內(nèi)隱價值的教育元素，著重圍繞這些元素開展教與學(xué)，既符合學(xué)生實際，也順應(yīng)課程改革趨勢，從長遠來說，利于更好地發(fā)展生物核心素養(yǎng)。
一、幫助學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W科本質(zhì)
生物學(xué)是格物致知的一種途徑，無論是科學(xué)工作者還是科學(xué)學(xué)習(xí)者，都需要經(jīng)歷一定的科學(xué)過程才能達成對生命世界的認識和理解[1]。生物課程學(xué)習(xí)中讓學(xué)生了解生物科學(xué)的過程，有助于學(xué)生理解學(xué)科的本質(zhì)，培養(yǎng)科學(xué)的態(tài)度和科學(xué)的精神，養(yǎng)成理性思維的習(xí)慣。在這個過程中，教師要做好科學(xué)課堂代言人以及科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)路人的角色。
（一）接觸科學(xué)史 感悟?qū)W科本質(zhì)
生物科學(xué)發(fā)展史上，發(fā)生了太多精彩的橋段，如果能和學(xué)生共享，相信會是一段令人回味無窮的思維旅程。例如蘇科版初中生物教材（七上）第一章第二節(jié)“生物學(xué)研究的基本方法”有一個例子――巴斯德的曲頸瓶實驗。在實際教學(xué)中，不少學(xué)生對巴斯德是如何設(shè)計出這個巧妙的實驗很感興趣，不妨在完成既定教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，開辟出專門的時間來分析交流：巴斯德的實驗源自一個由來已久的爭論，生物能否自發(fā)地產(chǎn)生？在19世紀之前，人們普遍認同生物可以自發(fā)地產(chǎn)生，特別是列文虎克通過顯微鏡發(fā)現(xiàn)了幾乎無處不在的細菌后，這個認識更強烈了。而持反對意見的人認為生物不可能自發(fā)地產(chǎn)生，新生物的產(chǎn)生一定來源于原先存在的生物。圍繞這個問題，科學(xué)家們開展了一系列的實驗研究。1748年，英國顯微鏡學(xué)家尼達姆用肉湯做材料進行對照實驗，發(fā)現(xiàn)不管肉湯有沒有煮過，瓶子是否封閉，幾天后肉湯中都長出了微生物。意大利修道士斯帕蘭扎尼改進了實驗方法，先把瓶口封好，再加熱煮沸。他比較了不同煮沸時間的結(jié)果，在1767年報道說，煮沸時間比較短的肉湯中還能長出微生物，但是煮沸時間長達30～45min后，只要瓶子保持密閉，肉湯中就再也不會有微生物。通過比較，人們顯然更認同斯帕蘭扎尼的實驗，關(guān)于這個問題的爭論是不是可以平息了呢？事實的結(jié)果是“一石激起千層浪”，由此引發(fā)了更大的爭議。持反對意見的人堅持認為這個實驗有科學(xué)性的問題，他們主要的攻擊點在于實驗方法，他們認為封閉了瓶口并長時間的煮沸，已經(jīng)破壞了“滋養(yǎng)”微生物產(chǎn)生的物質(zhì)基礎(chǔ)，所以實驗的結(jié)論是不可信的。當時研究微生物的權(quán)威是法國的巴斯德，他也認為這個實驗的設(shè)計存在科學(xué)性問題，但是作為一個嚴謹?shù)囊詫嵶C為專長的科學(xué)家，他也不輕易在這個問題上發(fā)表觀點，而是嘗試設(shè)計更嚴謹?shù)膶嶒灐＝?jīng)過冥思苦想，巴斯德設(shè)計出了一種空氣能進入但其中的微生物無法進入的儀器――曲頸瓶。他將瓶中液體煮沸，然后冷卻靜置，結(jié)果瓶中不出現(xiàn)微生物。此時如將曲頸管傾斜，不久肉湯中就出現(xiàn)微生物了。可見微生物不是從肉湯中自然產(chǎn)生的，而是來自空氣中原本存在的微生物。這場曠日已久的爭論最終平息了。正如巴斯德所說：“自然發(fā)生學(xué)說，經(jīng)過這簡單實驗的致命一擊之后，絕不能再爬起來了。”
（二）通^科學(xué)探究 親歷科學(xué)過程
蘇霍姆林斯基有句名言：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探索者，這種需要在兒童階段表現(xiàn)得更為強烈。”所以為了滿足學(xué)生作為發(fā)現(xiàn)者探索者的需要，我們應(yīng)該努力開展探究性學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)作為生物課程標準倡導(dǎo)的重要理念，既有助于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，也能逐步幫助學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)中我們要給學(xué)生提供較多地體驗科學(xué)過程的機會，通過親歷探究的各個環(huán)節(jié)建構(gòu)知識，提高科學(xué)探究能力。既要開展好科學(xué)探究的某些方面的活動，例如探究方案設(shè)計；也要創(chuàng)造機會讓學(xué)生參與完整的探究活動，例如螞蟻覓食行為的探究。探究活動的開展離不開一定的科學(xué)方法，根據(jù)探究活動中采取的科學(xué)方法不同，筆者將探究活動分為了基于觀察比較的探究、基于模型建構(gòu)的探究、基于實驗的探究以及基于概念轉(zhuǎn)變的探究。教學(xué)中教師可根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容、探究技能培養(yǎng)的具體要求靈活地設(shè)計并開展各種形式的探究活動。
二、發(fā)展必備的學(xué)科能力
生物學(xué)科能力就是解決生物學(xué)科問題的能力， 是基本能力和特殊能力的有機融合。觀察能力、 實驗?zāi)芰涂茖W(xué)思維能力是中學(xué)生物學(xué)基本的學(xué)科能力[2]。“授之以魚，不如授之以漁”，生物學(xué)科能力對核心素養(yǎng)的發(fā)展至關(guān)重要。眾所周知，生物學(xué)科能力是以習(xí)得生物學(xué)科的基本方法和技能為基礎(chǔ)的，在生物學(xué)實驗和探究等活動中我們既要進行設(shè)計、證實、解釋、預(yù)測、模擬等通用的科學(xué)方法的學(xué)習(xí)，也要加強實驗觀察、微生物培養(yǎng)等學(xué)科內(nèi)方法的培養(yǎng)。就生物學(xué)技能來說，一般可分為動作技能和認知技能兩部分，前者包括臨時裝片制作、顯微鏡操作等。后者如模型法、假說-演繹法等。鑒于學(xué)生的年齡特點，初中生物學(xué)技能側(cè)重在動作技能的培養(yǎng)上。以學(xué)習(xí)使用顯微鏡為例來說，教師根據(jù)動作技能形成的三個階段的不同特點，宜采取不同策略有針對性地進行訓(xùn)練。在動作形成的認知映像階段，學(xué)生需要盡快熟悉顯微鏡的結(jié)構(gòu)，通過嘗試操作形成相關(guān)的動作映像。這個階段教師可以采取邊講解邊示范性操作，學(xué)生進行觀察模仿的訓(xùn)練策略。在分步模仿和定向階段，由于學(xué)生已經(jīng)有了實際操作的經(jīng)驗，基本掌握局部動作要領(lǐng)，如對光、放置切片標本等。但是各個動作結(jié)合得還不夠緊密，協(xié)調(diào)性尚有不足，同時也有不少錯誤操作。此時教師可以播放收集到的典型錯誤操作視頻，學(xué)生觀看后可進行自主糾錯和自我定向。到了應(yīng)用和熟練階段，教師可通過量化互評、組間競賽等方式以進一步提高動作技能的精細化水平。
三、提高學(xué)科的理解力
解讀生物學(xué)的核心素養(yǎng)后不難看出，核心素養(yǎng)追求的并非是對科學(xué)事實和信息量的更多占有，而是對核心概念和科學(xué)思想的深刻領(lǐng)悟。生物教育的一個現(xiàn)狀是表面上學(xué)生積累的生物學(xué)知識越來越豐富，但是涉及一些生命現(xiàn)象的終極原因的追問時則鮮有令人滿意的回答。可見生物科學(xué)素養(yǎng)的高低，與掌握生物學(xué)專門知識的多少未必總成正相關(guān)[3]。實際上這是一個生物學(xué)科理解力的問題。一些直抵學(xué)生生命觀點的問題：生物為什么要呼吸？生物為什么要排出廢物？為什么要對外界的刺激作出反應(yīng)？不站在一定認識水平來分析思考，很難作答。學(xué)科理解力提供了我們審視生命的出發(fā)點，即生命是以細胞為基礎(chǔ)的高度自組織的系統(tǒng)，生命系統(tǒng)有多種形式，每一個生命系統(tǒng)既在不斷發(fā)展變化，也在一定時間內(nèi)保持相對穩(wěn)定。所以教學(xué)中我們要多鼓勵學(xué)生運用系統(tǒng)分析方法來解釋生命運動規(guī)律，以此提高生物學(xué)學(xué)科理解力。
四、注重學(xué)科思想的滲透
在強化對生命和生物學(xué)的理解力的過程中，我們還應(yīng)不遺余力地滲透基本的學(xué)科思想。生物學(xué)科思想是生物學(xué)思維的結(jié)晶，生物學(xué)知識可以不斷發(fā)展變化，新知識不斷取代舊知識，但生物學(xué)科思想?yún)s相對穩(wěn)定，它會對學(xué)生的思維產(chǎn)生深遠而持久的影響，生物學(xué)科思想是由生物學(xué)的基本觀點支撐著的。在初中生物學(xué)學(xué)習(xí)中應(yīng)該注重滲透兩大學(xué)科基本觀點――結(jié)構(gòu)和功能相適應(yīng)的觀點和生物進化的觀點，為他們認識生命現(xiàn)象和解決生物問題打開思維的通道，最終聚焦在學(xué)科核心素養(yǎng)上。
生物體的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)這一觀點貫穿整個初中學(xué)段，是生物學(xué)的一個重要觀點。如人體泌尿、血液循環(huán)、生殖、神經(jīng)調(diào)節(jié)、激素調(diào)節(jié)等各項生理功能，都涉及這一觀點。教學(xué)中應(yīng)充分利用這些知識，讓學(xué)生理解生物體從最小的結(jié)構(gòu)單位――細胞，到一個完整的生命個體，其結(jié)構(gòu)一定是與其功能相適應(yīng)的。 理解了這個觀點，學(xué)生就會認同學(xué)習(xí)不是一個死記硬背知識的過程，而是一個動態(tài)生成新知識的過程，并且可以遷移到生活的很多方面，生物進化觀點也貫穿在整個初中生物課程體系中。學(xué)習(xí)動物的主要類群時，教師也可采取類比、畫概念圖等方式讓學(xué)生認識不同動物之間的進化關(guān)系，從外形、結(jié)構(gòu)、生理和行為方面作比較，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，逐漸形成進化觀點。
參考文獻：
[1]譚永平.中學(xué)生物學(xué)課程在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)中的教育價值[J]. 生物學(xué)教學(xué)，2016（5）：20-22.
