心理學基本知識范文

前言：我們精心挑選了數篇優質心理學基本知識文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關鍵詞：信息技術；合理使用；數學課堂；凸顯本質

數學課程標準明確指出：“教師要充分利用現代信息技術輔助教學，大力開發并向學生提供更為豐富的學習資源，把現代信息技術作為學生學習數學和解決問題的有力工具，致力于改變學生的學習方式，使學生樂意并有更多的精力投入到現實的、探索性的數學活動中去。”數學是抽象的，計算更是枯燥的。數學教學不能一味地依賴信息技術。

一、活用媒體資源，讓電教媒體成為數學學習的“催化劑”

信息技術的日益發展，實現了教學時空的開放和教學資源的互補，促進了信息資源的共享，讓課堂更有容量、更高效。借助信息技術，創設、模擬多種與教學內容適應的情境，輔之以文字、聲音、圖像，讓枯燥的圖形變得絢麗多彩，讓死板的計算變得富有生機，讓抽象的推理變得活靈活現。

1.化抽象為具體，激發學生的學習興趣

多媒體教學的優點在于通過這種感官刺激，使學生在學習中運用感官所產生的感覺來學習，突破傳統課堂的狹小天地，豐富了教學手段，激發學生的求知欲望。如我在教學“圓的特征”時，分別把汽車車輪設計成三角形、正方形和圓形，通過多媒體課件觀察汽車在公路上行駛的不同情況，讓學生充分理解“從圓上任意一點到圓心的距離都相等”這一特性。這樣，使學生的感官不僅僅接觸媒體傳送的虛擬畫面和圖像，而且真正使感官與“實物”接觸，引發更直接、更深刻的感受和體驗。

2.數形充分結合，豐富學生的智慧體驗

通過對圖形的移動、定格、閃爍、色彩變化等手段表達教學內容，使憑空想象、難以理解的內容動起來，讓數學課堂變得靈動起來。我在教學“平均數”一課時，充分運用課件呈現的條形統計圖，采取了先估后移再算的策略。先出示女生隊踢毽個數條形統計圖，再結合課件動態演示“移多補少”的過程，在圖上出示一條橫線表示平均數。通過動態演示，讓學生直觀感知圖形變化和運動的過程，為學生理解平均數的意義提供了表象支撐，滲透了“移多補少”的思想，避免了計算的機械性和認識的盲目性，豐富了學生的智慧體驗，把學生對平均數意義的理解引向縱深。

二、巧用軟件技術，讓媒體工具成為數學課程的“美化劑”

在數學教學中，靈活地選擇辦公軟件等現代化教學工具，做到圖文并茂，充分調動學生的各種感官，使學生積極自主地學習，讓學生在豐富多彩的圖像世界里學習數學，使抽象枯燥的學習內容變得生動有趣，從而感受數學的美妙。

1.巧用辦公軟件，讓枯燥的圖形變成美麗的圖案

通過信息技術的應用，讓學生在計算機上“做數學”。將單一的圖形通過平移、旋轉進行復制、粘貼，變換出精美的圖案，化簡單為具體，讓學生在圖形變化中享受數學美，在享受成功的同時掌握知識。如借助畫圖工具，將一個菱形繞著一個頂點每次順時針旋轉90度，依次畫出，就得到一個美麗的圖案；將一個單元圖形復制，然后一個挨著一個粘貼，就得到一組有規律的花邊……讓學生在操作變換中感知平移、旋轉中的“變”與“不變”，彌補了手工制作的笨拙，減少了時空的限制，從而讓學生在五彩繽紛的圖案世界遨游、領悟，做到在美的信息中愉悅地掌握知識，并能在感知美的過程中創造美。

2.充分運用展示，把被動的學習轉化成愉悅的內化

數學是抽象的，幾何也不是靠想象。學生只有充分地直觀感受，才能更深入地理解數學內涵。如教學“圖形的放大與縮小”時，先出示一張一寸的相片，先讓學生遠遠觀察，接著將一寸的相片在實物展示臺上，調整放大鍵，使相片放大，隨著學生“哇―哇―哇”的驚嘆聲，原來照片上竟然是放大的“我”。在學生興致高漲時，用尺子先測量相片的長與寬，再測量屏幕上相片的長與寬，通過計算比較，逐步去發現什么是縮放。再適時呈現出沒有按一定比例縮放的“我”，憑借學生對“我”的熟悉，探索出什么是按一定的比例縮放，從而明確圖形縮放時形狀沒有發生變化，只是大小變化而已，把枯燥的數學學習轉化成愉悅的知識內化。

三、恰當選擇取舍，不讓繁冗課件成為思維活動的“膨化劑”

數學是思維的體操，數學教學是數學思維活動的教學。所以，我們不應一味地依賴媒體技術，應有足夠的時間和空間讓學生經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。

1.準確把握尺度，不讓課件展示成為學生觀課的“瀏覽器”

瑪利亞?蒙臺梭利有句經典名言：“我看到了，我忘記了；我聽到了，我記住了；我做過了，我理解了。”可見，親自參與、親自實踐是何等重要。部分教師無論什么教學內容都無一例外地采用多媒體教學，而且在課件制作上花費了大量的經精力，一節課ppt就有四五十張，那簡直成了“放電影”，忽視了課件所承載的教學內容的質量，從而讓教學失去靈魂。其實，媒體教育技術只是教學輔助手段，不應“吞沒”課堂，師生互動、生生互動的課堂才是真實高效的課堂。在教學中，要結合課件演示，充分調動學生多種感官參與學習，在思維的不斷碰撞中發展、提高。如選擇第一排或第一列的平均身高更接近全班同學的平均身高時，就地取材：通過第一排學生（矮個子）與最后一排（高個子）站立比較，體會身高的懸殊，直觀感知選擇第一排與最后一排數據的不合理性；再讓學生發現第一列學生有高有矮，更接近全班同學的整體狀況。這不單單是簡單地求平均數的過程，更重要的是，讓學生經歷了收集、整理、描述和分析數據的過程，發展了學生的數據分析觀念。讓學生親身經歷知識的形成過程，而不是“觀電影”，是學生思維的碰撞和情感的體驗。

2.現代傳統兼顧，不讓個性教學成為鼠標按鍵的“操作手”

第2篇

認知治療以治療者為主導，采用會談為主的方式，一般每周1次，每次30～60分鐘，持續數次至十數次為1個療程。治療過程可按重點的不同分為初期、中期和后期三個階段。

治療初期其主要任務是與病人建立良好的治療關系，找出和確定病人的主要問題所在。良好的治療關系是治療成功的基礎，治療者應以真誠、溫暖、理解和接納的態度對待病人，與其建立一種相互信任的關系，只有這樣才能產生最佳治療效果。與此同時，按照認知療法的理論找出和確定病人的主要問題，使病人了解到其情緒和行為與認知之間的關系，特別是自動式思想與情緒變化和行為不適之間的關聯。

治療中期 由于個體早年經歷所形成的功能失調性假設會在一定的刺激下被激活，產生消極的自動式思想；這些自動式思想又導致了個體產生情緒和行為方面的問題；而情緒與行為方面的問題又會反過來加強了消極的自動式思想。這種消極的情緒、行為和認知的交互作用，形成惡性循環，使問題更加嚴重。故此時期的重點是：采用各種技術方法改變病人的認知，幫助病人矯正其消極的自動式思想，應用新的觀念行事，以改善其癥狀。在此基礎上，還需幫助病人認識那些消極的自動式思想背后的功能失調性假設，從而改變病人的某些歪曲的認知，建立、學習和掌握新的、合理的思維方法和認知模式。并通過不斷地反復學習與合理應用，改變那些失調性思想

治療后期 當病人的癥狀趨于緩解，情緒與行為問題獲得改善時，治療開始轉入后期的工作。此時期工作的重點由病人在對待特殊問題時所具有的假設（如對某事的任意推斷）轉向改變被病人當做規律的假設（如由于某事未取得成功，認為我永遠也不可能得到我所向往的成功）上來。這些具有普遍意義的假設往往是形成病人各種問題的結癥所在，與其經歷和體驗有關，是病人在其成長發育過程中形成的。認知療法就是要抗拒這些適應不良的似設，以新的更為現實的認知系統來取而代之。隨著病人的認知更為趨近現實，治療會淡的次數逐漸減少，在病人癥狀改善并學會了自己去認識、拮抗其自動式思想和適應不良的假設時，即可結束治療。

認知治療過程中最為關鍵的問題是識別和檢驗自動式思想，識別和改變功能失調性內部假設，這也是治療中經常采用的技術和方法。

1、識別和檢驗負性自動式思想

大多數病人不能意識到這些思想的存在及其與自己情緒和行為的關系。故在治療過程中首先要讓病人學會識別這些想法，特別是在產生憤怒、焦慮、抑郁等異常情緒之前出現的那些思想。治療者可以采用提問的方法，幫助病人識別和發掘這些想法。例如將所遭遇的事件或情景作為A，所產生的情緒和行為作為C，那么所應尋找和識別的其間的想法（病人腦中的信念即自動式思想）作為B，B猶如一座橋梁連接A和C，心理治療學家將之稱為ABC技術。如果這樣做仍不能查出自動式思想，可以采用讓病人想象當時的情景或角色扮演的方法來尋找那些想法，并分清哪些是合理的哪些是不合理的。隨后，治療者和病人一起將不合理的或負性的自動式思想作為一種假說加以檢驗。通過尖銳的提問，如：“你這樣想有什么證據？”“是否有其他可供選擇的思路？”“如果事情真的像你所想象的那樣發生了，它是不是有你想象的那樣嚴重？”以此使病人重新考察自己想法的正確性，促使其負性自動式思想發生改變。也可以結合病人的具體情況，與病人一起設計出治療作業，讓病人在實踐中體驗其想法是否合乎實際，是否真有道理。

2、識別和改變功能失調性假設

由于負性自動式思想的產生源于功能失調性假設，因此在治療中一旦病人能夠較熟練地識別和檢驗其自動式思想，治療的重點就應轉向對功能失調性假設的工作上來。這些假設雖然影響病人的行為規則，卻常常不為意識所察覺，多需采用推論的方法。一是從其經常出現的自動式思想中查找，因為同一類負性想法多源于相同的假設。二是從自動式思想中反映出來的邏輯錯誤發現功能失調性假設，因為自動式思想中的邏輯錯誤常常來源于有關的假設。也可以采用“盤問追根”的方法，一層一層地追尋其想法背后的一般信念。如某位由于未能做好某件事而產生焦慮抑郁情緒的病人，經反復詢問最終發現他的功能失調性假設是：一個有價值的人做事都必須做好，否則他就是一無是處。

第3篇

關鍵詞　日本；學校心理學；學校心理士；資格認證：啟示

分類號　B849；R395

近年來我國學校心理學取得了長足發展，尤其是90年代以后中央推出的一系列關于開展心理健康教育的文件，把全國各地的學校心理服務推向了一個前所未有的。在今后的工作中，如何切實提高學校心理健康教育工作的科學性和實效性，構建具有中國特色的學校心理學，是每一個學校心理學工作者不得不認真考慮的問題。實踐經驗證明，一門學科的成功建設，不但要考慮本國的國情，同時也要批判吸收國外的學科構建經驗。日本學校心理學正式構建于1993年，與我國學校心理學的建設幾乎是同步(中國心理學會學校心理學專業委員會的成立年份也是在1993年)(張衛，黃喜珊，2007)。經過十幾年的發展，日本的學校心理學已經形成遍地開花之勢，尤其在專業師資隊伍建設上取得了顯著成績，其中的發展歷程值得我們關注與思考。

1　日本學校心理學發展的主要背景

中日兩國在構建學校心理學的背景上有著很大的共同點，均主要為以下兩個因素的推動。一是來自學校教育現場的需求。隨著社會的發展，各種各樣的青少年心理問題日益凸顯，這些問題的妥善解決亟需一門針對性強的學科提供理論指導，也亟需掌握學校心理輔導知識和技能的專業人員到學校提供現場服務。在日本，中小學生的各種問題行為(如拒絕上學、校園欺侮、校園暴力、自殺等)日益嚴重化，倍令教師和家長們感到力不從心。面對這種狀況，日本教育界的有識之士感覺到了構建學校心理學的迫切性(如：松浦宏，2001)。另一個推動力量來自歐美學校心理學發展現狀的刺激。尤其在美國，已成立了學校心理學的兩個重要專業組織――美國心理學會屬下的學校心理學分會和全美學校心理學家協會(NASP)，這兩個組織的工作大大推動了學校心理學的學科構建，也使得學校心理學家的工作走向正規化。歐美的學校心理學家們正在中小學校園中發揮著令人矚目的作用。同時，上世紀70年代成立的國際學校心理學家協會表明了學校心理學走向國際化和全球化。正是學校教育實踐的要求和歐美國家學校心理學的迅猛發展有力推動了日本學校心理學的發展(鹽見邦雄，2007)。

在日本，正式使用“學校心理學”這一專門用語是在1991年，在當時召開的日本教育心理學會第33次總會上，研究委員會特別策劃了一個關于學校心理學的研討會，探討學校心理學工作者的培養，并確定了以大學的教育心理學系、心理系作為培養基地。1993年，日本教育心理學會印發了一本名為《什么是學校心理學》的冊子，對以下幾個問題進行了解答：為什么現在需要學校心理學家；學校心理學家的工作和作用是什么；大學如何培養學校心理學家；其他國家的學校心理學家正在進行哪些工作；學校心理學的發展展望。該冊子在教育系統廣為發放，對學校心理學的初步普及起到了重要推動作用(日本教育心理學會，1993)。

2　日本學校心理學的學科性質及宗旨

學校心理學是教育心理學的一個分支，其理論直接指導著學校心理教育工作的實踐，主要目的是幫助中小學生解決在學習、心理、人際交往、職業生涯規劃中遇到的各種問題。學校心理學中的“學校”一詞，與其理解為進行教育的場所，不如理解為“學校教育”的簡稱更為貼切，而學校心理學中的“心理學”一詞，指的是基于心理學知識的服務工作(鹽見邦雄，1999)。

為明確學校心理學的服務宗旨，日本教育心理學會提出學校心理學三層次的心理教育服務體系：第一層次：以全部中小學生為對象，進行入學時的適應、學習技能、人際交往技能等的輔導，解決一般的發展和學習指導問題。第二層次：以缺乏學習動力、拒絕上學的兒童、人際交往困難等學生為對象。第三層次：以長期拒絕上學、欺侮、學習障礙、行為不良等有特別需要的學生為對象(日本教育心理學會，2001)。

3　日本的學校心理士制度及其運作

學校心理學是一門應用性很強的學科。如何把專業的心理學知識應用到學校教育現場中，有效解決學校中出現的各種心理問題，這中間起橋梁作用的正是在日本被稱為“學校心理士”的人們。在日本，“學校心理士”指以中小學生、教師、家長為工作對象開展心理教育服務工作的專家(該一詞為日文專有，其對應的中文詞可以是學校心理師，但與我國目前的中小學心理健康教育教師相比又有一定的區別，具體見下述)。

3.1　學校心理士的資格認定

現在日本學校心理士的資格認定制度是“學會聯合資格”的認定制度(日本心理教育工作者的資格認定制度除這種學會聯合資格外，還有“國家資格”和“法人認定資格”兩種)，這一認定制度是經過實踐摸索發展起來的。在資格認定的最初，申請對象只局限于日本教育心理學會的會員，且只有日本教育心理學會這一機構具有資格認定權利。但是實踐很快證明這種限制不能適應學校對這些專業人員的巨大需求。現在的日本學校心理士認定機構已經擴展為五個聯合學會(日本教育心理學會、特殊教育學會、發展障礙學會、發展心理學會、LD即學習困難學會)和四個合作學會(日本學校心理學會、應用教育心理學會、生徒(生徒即中學生)指導學會、學校心理咨詢學會)構成的合體。學校心理士認定組織機構是學校心理士資格認定的最高機構，屬下設有學校心理士認定委員會和學校心理士會，協同完成資格認定的工作。上述諸學會的成員均擁有申請學校心理士的資格。截至2007年5月，在日本全國取得學校心理士或候補學校心理士的人數已經達到3700人(gakkoushirtrishi.io/aboutgakushi/，2008-11-24)。

3.2　學校心理士的培養要求

在資格認定的最初，日本文部科學省等有關部門曾試圖以司書教諭(含義見腳注)等為模型培養能夠開展學校心理教育工作的相談教諭，但后來的實踐證明，培養相談教諭并非適合日本國情的解決學校教育問題的途徑(松浦宏，2006)。為此，日本文部科學省組織有關機構經過協商確定了學校心理士這一資格名稱。同時確定其培養要求包括專業知識和實踐能力兩個方面。專業基礎知識方面，必須在研究生院修完教育心理學、發展心理學、臨床心理學、特殊兒童的心理與教育、學生指導和生涯指導、教育評價和心理測量、學校心理咨詢這七個領域的課程。實踐能力方面，要求在中小學、教育相

談所等機構做過心理輔導。滿足上述兩個條件者方可報名參加由學校心理士認定機構舉辦的資格考試。達到學歷條件但沒有實踐經驗者可申請“候補學校心理士”的資格。“候補學校心理士”在五年內通過提交心理輔導個案報告等說明自身實踐經驗的資料可申請轉為正式的學校心理士。此外，學校心理士聯合資格認定機構每年都對學校心理士們進行資格審查。要求每年達到一定的學分，凡呈交心理教育服務工作的個案、參加全國學校心理學會或全國心理士會組織的有關活動(如海外研修、各種研討會)等都可以獲得學分。學校心理士資格證的有效期為五年，也即取得學校心理士資格證者每五年必須辦理資格證的更新手續。

3.3　學校心理士的群體類型

在日本從事學校心理士工作的，既有專職的心理健康教育老師，也有兼職的行政領導、中小學教師，還有大學教授。總的來說，主要有三種群體類型：(1)心理咨詢、教育中心的教育相談員(相談員即咨詢員)；(2)學校的生徒指導、教育相談、生涯指導教師，特殊教育的教師或教導主任；(3)大學教師。負責講授學校心理學的有關課程，也有的親自到學校教育現場中，與學校主管領導、教師、家長組成團隊，共同解決學生的心理問題(松浦宏，2006)。

3.4　學校心理士的具體工作

學校心理士承擔的主要工作有：(I)對學生或班級的狀況評估。即對學生存在問題的性質、原因、經過等作專門的診斷評價。評估途徑包括心理檢查、面談、調查、觀察等。其中心理檢查是最重要的基本工作，包括性格檢查和智力檢查。由于評估結果決定了將要進行的心理教育工作的方向和策略，因此被視為學校心理士開展工作的重要支柱。(2)對教師或家長提供指導和建議。學校心理士必須時刻意識到自己的主要工作是協助教師和家長科學有效地解決學生的學習、心理等方面的問題。因此要注意肯定教師和家長的工作，支持他們做能夠做的事情，避免擺出專家的架子對教師和家長進行強制性的指導。(3)心理咨詢。這是幫助學生解決心理問題的主要方式。學校心理士必須學會細心觀察、耐心傾聽，在做出準確判斷之上進行專業化輔導。在咨詢目標上，同樣視增進自我理解、促進自我成長為最終目的。

在開展上述具體活動的過程中，要求學校心理士始終抱有以下的基本立場：(1)尊重每一個學生。視其為有思想、有巨大發展潛力的人，幫助學生通過學校生活達到身心健康成長。(2)時刻銘記以全體學生為服務對象，而不僅包括拒絕上學者、殘疾兒童等有特殊需要的學生。(3)視心理教育為學校教育的一個環節，力促形成對學生成長有利的學校教育環境。此外，有學者提出學校心理士的職業道德是：對學生濃厚的愛，協助學校、教師和家長教育好孩子的責任感，胸懷提高教育質量的偉大志向并一生不懈地朝之努力的鴻鵠之志(上野一彥，2001)。

4　當前日本學校心理士制度運作的關注點及今后的發展方向

盡管日本的學校心理學建設在資格認證體系、學校心理士的工作性質和具體任務等方面已經走上了相對成熟的運作軌跡，但目前也存在一些亟需解決的問題，對這些問題的妥善解決也就成為當前日本學校心理士制度運作中最關注的熱點，預示了其今后的發展方向。

4.1　進一步明確學校心理學的專業內容

與特殊教育專業相比，日本學校心理學的專業內容在還不夠明確。比如，不少人對以下概念的區分仍是含糊不清：學校心理學與臨床心理學；學校心理學與教育心理學；學校心理學家與學校心理輔導教師；一般的心理咨詢與學校心理咨詢。對此主要應從以下兩點著手：一是學校心理學的體系化。要著力改變學校心理學依存于教育心理學、發展心理學、臨床心理學的現狀，在對有關理論實踐進行總結后建立學校心理學獨有的知識體系。其次要確立學校心理士自身的專業性。

4.2　提高社會對學校心理士資格的認可程度

有的學校教師或學生家長至今懷疑學校心理士是否真的有助于解決學生心理問題。為此學校心理士首先要認同自己的職業價值，表現出對專業活動的熱情，通過實際行動和工作實績去影響和感染周圍的人(松浦宏，2006)。在認定學校心理士資格時，資格認證部門要嚴格把關。如確保申請者已經滿足專業基礎知識和實踐經驗兩個條件，確保其畢業院校是能夠扎實教授其專業知識的大學，嚴格進行五年一次的資格審查等。教育行政機構和學校心理士會、資格認定委員會等組織通過各種宣傳普及活動在民眾心目中打造出值得信賴的學校心理士形象也相當重要。

4.3　進一步細化學校心理士的資格制度

日本學校心理士資格認定運行機構的有關人員正在考慮的一個問題是設定“學校心理士以上的資格”。持有這一資格的人將不但具有一般的學校心理士的知識和技能，而且能夠對持有普通學校心理士資格的人們進行專業素質的進一步提升，例如提高學校心理士的咨詢技術、教授其掌握新的人格測驗或智力測驗量表的使用方式等。總之，設定更高級別的學校心理士，使他們能夠對一般的學校心理士進行培訓。前文所述，在資格認定的最初，相談教諭的目標較難實現，但是在學校心理士資格認定制度的運作已經達到一定程度時，相談教諭的設定又被提到了議事日程上來。可以預見，相談教諭的出現，將意味著日本的學校心理士成為一個更加正式、更為專業的職業類型。

5　對構建我國學校心理學的啟示

經過十幾年來的風雨洗禮，日本的學校心理學取得了令人矚目的發展，也遺留著一些需要迫切解決的問題。綜觀其發展軌跡，對建設我國學校心理學提供了以下啟示：

5.1　建立資格認證制度以保證學校心理健康教育工作的實效

師資隊伍的質量和規模是保證和提高教育質量的大前提。對于學校心理健康教育這一特殊領域來說，師資隊伍的建設可以說又是重中之重。而資格認證工作恰恰是目前我國學校心理學體系中最薄弱的環節。這直接導致了我國當前學校心理健康教育的兩大問題――科學性和實效性的不足(林崇德，魏運華，2001)。借鑒日本的經驗，要使學校心理學這個行業在我國真正形成和獨立運作起來，首先必須確立資格認證體系。中國心理學會曾經提出要建立學校心理學的認證體系，但這一問題至今仍然是我國學校心理學發展中的一個瓶頸。目前某些省份在中小學心理教師資格認證工作方面已經做了探索并取得一定的成效(如廣東省的A、B、C證制度)，可為構建全國范圍的認證體系制度提供參考和借鑒(張衍，黃喜珊，2007)。

5.2　結合學校實際切實開展中小學心理健康教育課題研究

從整個日本心理學的發展現狀來看，既注重在基礎研究方面對歐美國家的亦步亦趨，更投入了大量人力、財力在應用研究方面。如以校園欺侮、拒絕上學這樣的具體問題作為直接研究課題的也有很多，其研究問題的細致程度可通過其權威心理學雜志《教育心理學研究》的每期目錄可見一斑。同時，大學教授親自到中小學中進行調研指導工作也是常見的現象。如現任日本學校心理士聯合資格認定運營機構理事長鹽見邦雄教授，從2004年開始在小學開展題為“心靈教育”的一系列心理健康教育課程活動，其各個教育主題正是在調查中小學生的心理實態之后確定的。反觀我國，就像天津師范大學的沈德立教授指出的，很多研究者花大力氣做出來的研究成果對實踐的指導價值往往不盡人意(2007年沈老師在華南師范大學教育科學學院的座談會上言)，這一現象跟我們在選題時過于依靠單一的文獻檢索，實際調研工作不到位不無關系。

5.3　重視國內和國際同行間的經驗交流

日本的學校心理士們有一個專門屬于自己的學會――學校心理士會，它隸屬學校心理士認定組織機構，除協助進行學校心理士的資格認定工作，還負責組織一年一度的全國學校心理士大會，組織學校心理士到海外研修，平時組織專題研討會等，非常便于學校心理士之間實踐經驗的交流。在2007年在大阪召開的日本學校心理士會年度大會上，還特別邀請中國華南師范大學的張衛教授等專家作了關于中國學校心理學發展狀況的特別講演。跟歐美的交流方面，至2008年3月為止已總共組織了八次學校心理士海外研修活動，這些活動對提高學校心理士的專業素質、維持學校心理士的工作熱情有著很大的作用。我國不少發達地區在中小學心理健康教育方面已經積累了不少成功經驗，但各地區之間的交流還比較少，建議可以先從國內不同省份之間的經驗交流開始，再逐步把目光轉向國際同行間的互相學習。