地理學(xué)科核心價(jià)值范文
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第1篇
關(guān)鍵詞：地理學(xué)科核心素養(yǎng)；中學(xué)地理課程改革；地理教學(xué)
地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，標(biāo)志著中學(xué)地理課程改革的深化，也預(yù)示著中學(xué)地理教學(xué)“話語體系”的整體轉(zhuǎn)換。所謂的“深化”建立于第八次地理課程改革以來所取得成就的基礎(chǔ)上，是繼承性的深化；所謂的“轉(zhuǎn)換”，并不意味著“轉(zhuǎn)向”，而是在繼承基礎(chǔ)上，順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展變化，直面課程改革實(shí)踐中所暴露的問題進(jìn)行的調(diào)整與提升，是發(fā)展性的轉(zhuǎn)換?？梢?，地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，既有繼承與保留，也有發(fā)展與創(chuàng)新。如今，地理學(xué)科核心素養(yǎng)已然成為中學(xué)地理教學(xué)的熱門詞匯，教研評課中如果不說出“核心素養(yǎng)”這個詞，似乎就意味著跟不上潮流。透過“核心素養(yǎng)”詞匯本身，澄清其背后的深層理論結(jié)構(gòu)與意義，避免其淪為“皇帝的新衣”，成為核心素養(yǎng)“落地”的基本前提。從繼承與發(fā)展的視角出發(fā)，對地理學(xué)科核心素養(yǎng)的性質(zhì)進(jìn)行探討，旨在幫助廣大地理教師理解并在教學(xué)實(shí)踐中貫徹地理學(xué)科核心素養(yǎng)。
一、地理學(xué)科核心素養(yǎng)具有C合性
回顧我國地理課程的發(fā)展歷史，經(jīng)歷了從 “雙基”到 “三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的發(fā)展歷程。“三維目標(biāo)”取代“雙基”改變了過去過于強(qiáng)調(diào)知識與技能教學(xué)的傳統(tǒng)，力圖促進(jìn)學(xué)生在知識、能力和情感等維度的全面發(fā)展。“三維目標(biāo)”提出在過程中掌握地理學(xué)習(xí)方法，獲取地理知識，形成地理能力，培養(yǎng)情感態(tài)度與價(jià)值觀，基于認(rèn)知心理學(xué)提出的，由行為主體、行為條件、行為動詞、行為結(jié)果等組成的目標(biāo)陳述，具有很強(qiáng)的操作性與實(shí)踐性，受到廣大地理教師好評，已經(jīng)在中學(xué)地理教學(xué)中得到普及。但是“三維目標(biāo)”有其局限性，缺乏對學(xué)生應(yīng)該具備的內(nèi)在性、整體性、關(guān)鍵性素養(yǎng)的刻畫與描述，無法回答“培養(yǎng)什么樣的人？”這一重要問題。地理學(xué)科核心素養(yǎng)是在特定情境下綜合應(yīng)用地理知識、技能和態(tài)度解決問題的必備品格和關(guān)鍵能力，因此它具有綜合性，換言之，它是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀合為一體的整體表現(xiàn)。它描述了學(xué)生進(jìn)行地理學(xué)習(xí)后應(yīng)該具備的必備品格和關(guān)鍵能力，而能力主要包括知識與技能，品格包括情感態(tài)度與價(jià)值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養(yǎng)+表現(xiàn)水平+問題情境等幾個維度進(jìn)行綜合呈現(xiàn)，相較于三維目標(biāo)的陳述方式，核心素養(yǎng)陳述更為綜合與完整。地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，既展現(xiàn)了地理學(xué)科對人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨(dú)特貢獻(xiàn)與作用，又體現(xiàn)了地理學(xué)科獨(dú)特育人價(jià)值，從而促進(jìn)地理教育在實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展方面的學(xué)科價(jià)值回歸。
地理學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合性要求在地理教學(xué)過程中應(yīng)處理好知識、技能與品格的關(guān)系。純粹的地理知識灌輸與訓(xùn)練是無益于核心素養(yǎng)形成的，只有將地理知識融入地理實(shí)踐中，成為地理探究過程的對象，才能實(shí)現(xiàn)地理核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。因此，探究性學(xué)習(xí)與合作性學(xué)習(xí)等注重地理實(shí)踐活動的學(xué)習(xí)方式依然是培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的有效途徑。
二、地理學(xué)科核心素養(yǎng)是“大概念”
目前確定的地理學(xué)科核心素養(yǎng)包括“人地協(xié)調(diào)觀”、“綜合思維”、“區(qū)域認(rèn)知”和“地理實(shí)踐力”，可以看出，這些組成要素都是地理學(xué)科的核心概念，即學(xué)科的“大概念”（big ideas）。隨著信息時(shí)代的到來，地理知識更新與發(fā)展也隨之加快，掌握所有的地理知識變得不可能，也不必需。學(xué)生已經(jīng)通過媒體、家庭以及社會生活獲得了大量地理信息，學(xué)校提供給學(xué)生的應(yīng)該是超越生活常識的、具有結(jié)構(gòu)性的地理知識，是關(guān)于地方與環(huán)境的強(qiáng)有力知識，缺乏這些知識的學(xué)生將被視為未接受過地理教育[1]。2014年英國國家地理課程標(biāo)準(zhǔn)就曾提出將地方、空間、環(huán)境以及地理工具作為地理課程的“大概念”，并依此統(tǒng)領(lǐng)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容體系。如果用語言學(xué)習(xí)來比喻地理學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)單詞就像學(xué)習(xí)地理的事實(shí)性知識，而學(xué)習(xí)語法就像學(xué)習(xí)地理的“大概念”。地理學(xué)科核心素養(yǎng)作為“大概念”，就是用人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯(lián)整個地理學(xué)科內(nèi)容，并以這些概念為邏輯起點(diǎn)，把握地理學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)，從而梳理出地理教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)，再以教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)為指引，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與組織。從作為“大概念”的核心素養(yǎng)出發(fā)，梳理教學(xué)邏輯，再指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，是核心素養(yǎng)“落地”的有效路徑，可避免由核心素養(yǎng)直接到教學(xué)實(shí)踐，導(dǎo)致教師面對核心素養(yǎng)無從下手的局面。理解核心素養(yǎng)的“大概念”，能夠幫助教師在課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐中統(tǒng)領(lǐng)全局，進(jìn)而將核心素養(yǎng)融入教學(xué)實(shí)踐。
三、地理學(xué)科核心素養(yǎng)具有相對性
地理學(xué)科核心素養(yǎng)具有相對性，核心素養(yǎng)的四個要素既有各自的內(nèi)涵，同時(shí)又相互聯(lián)系、相互交叉，要素兩兩之間都存在交集，不能絕對分開。從類型上看，“人地協(xié)調(diào)觀”是基本價(jià)值觀，“綜合思維”與“區(qū)域認(rèn)知”是基本思想和方法，“地理實(shí)踐力”是基本活動經(jīng)驗(yàn)，每個要素都有自己獨(dú)有的內(nèi)涵與作用。從相互關(guān)系看，“綜合思維”和“區(qū)域認(rèn)知”是利用地理學(xué)特有的學(xué)科視角去發(fā)現(xiàn)、分析、解決地理問題，用聯(lián)系與區(qū)域的視角觀察、解釋世界。在分析、解決地理問題的過程中就需要進(jìn)行地理實(shí)踐活動，使用地理技能與方法，動用學(xué)生的“地理實(shí)踐力”，學(xué)生通過考察、調(diào)查、模擬實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐活動，能夠更好地在真實(shí)情境中觀察、感悟、理解地理環(huán)境以及它與人類活動的關(guān)系，從而幫助學(xué)生更好地分析、認(rèn)識和解決人地關(guān)系問題，促進(jìn)“人地協(xié)調(diào)觀”的發(fā)展。至于“綜合思維”和“區(qū)域認(rèn)知”兩個要素更是聯(lián)系緊密。德國地理學(xué)家赫特納就曾提出“作為地球表面區(qū)域科學(xué)的地理學(xué)”觀點(diǎn)，主要強(qiáng)調(diào)兩個層面，一是“地點(diǎn)和地點(diǎn)之間的差異”以及“毗鄰存在事物的空間聯(lián)系，即地理組合體和地理體系的存在”；二是“結(jié)合在同一個地點(diǎn)上的各個不同自然界和各種不同現(xiàn)象的因果聯(lián)系”，他強(qiáng)調(diào)“地理學(xué)的本質(zhì)在于運(yùn)用這兩種觀點(diǎn)”[2]?？梢姡谡J(rèn)識地理問題的過程中，“綜合思維”與“區(qū)域認(rèn)知”是相輔相成，緊密聯(lián)系在一起的。
四、地理學(xué)科核心素養(yǎng)是“向概念”
地理學(xué)科核心素養(yǎng)是“向概念”，具體而言是指核心素養(yǎng)可以分級，具有階段性、連續(xù)性。首先，核心素養(yǎng)可以分級。根據(jù)核心素養(yǎng)的維度、表現(xiàn)水平和問題情境，目前為止修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)將核心素養(yǎng)分為五級水平，隨著水平層次的上升，問題的情境越復(fù)雜，對核心素養(yǎng)具體維度的表現(xiàn)水平要求也越高。從課程結(jié)構(gòu)看，水平1～2級對應(yīng)必修模塊，水平3～4級對應(yīng)選修模塊Ⅰ，水平4～5級對應(yīng)選修模塊Ⅱ。從評價(jià)層次看，學(xué)業(yè)水平考試要求達(dá)到2級水平，高考則要求達(dá)到4級水平。其次，核心素養(yǎng)具有階段性與連續(xù)性。隨著學(xué)生思維的發(fā)展，其學(xué)習(xí)能力呈現(xiàn)出一定的階段性與連續(xù)性，這就意味著學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展同樣具有階段性與連續(xù)性。階段性是指不同學(xué)段的學(xué)生應(yīng)該接受與其學(xué)習(xí)能力相匹配的素養(yǎng)教育，具體到地理學(xué)科，從高一到高三，對學(xué)生核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平要求是逐漸遞進(jìn)的，如高一第一個學(xué)期對學(xué)生“綜合思維”的要求是學(xué)生能從兩個地理要素相互作用的角度分析地理事象，隨著地理學(xué)習(xí)的深入，則要求從多個地理要素相互影響、相互制約的角度，并能結(jié)合時(shí)空變化進(jìn)行分析。連續(xù)性是指核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在學(xué)段上是一個整體，且是一個循序漸進(jìn)的過程，前一階段是后一階段的基礎(chǔ)。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該遵循核心素養(yǎng)的層次性、階段性與連續(xù)性，尊重學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展順序以及核心素養(yǎng)的前后銜接，從而促進(jìn)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。
五、地理學(xué)科核心素養(yǎng)具有后天性
“素養(yǎng)”是在學(xué)校、家庭、社會等不同學(xué)習(xí)環(huán)境下獲得的，具有后天性，并非先天具備的心理特征，而且素養(yǎng)的習(xí)得過程持續(xù)終身。作為地理學(xué)科的核心素養(yǎng)也非“天生”，并且不是“全面”的地理素養(yǎng)，而是地理素養(yǎng)中作為“關(guān)鍵少數(shù)”的、最為“核心”的素養(yǎng)。這些后天習(xí)得的素養(yǎng)能使學(xué)生在信息時(shí)代的各種挑戰(zhàn)下，面對復(fù)雜問題情境時(shí)做出合理而富有創(chuàng)造性的判斷、決策與行動[3]。地理學(xué)科核心素養(yǎng)的后天性是核心素養(yǎng)可教育、可習(xí)得的基礎(chǔ)，認(rèn)識這一基礎(chǔ)對核心素養(yǎng)教學(xué)具有重要意義。首先，核心素養(yǎng)的后天性要求教師創(chuàng)設(shè)有利的教學(xué)環(huán)境，特別是注重問題情境的設(shè)置與地理實(shí)踐活動的M織，規(guī)避直接的、灌輸式的“知識傾銷”帶給學(xué)生素養(yǎng)的損傷。其次，核心素養(yǎng)的后天性要求教師平等對待每一個學(xué)生。某種程度上，素養(yǎng)教育與素質(zhì)教育更容易被認(rèn)同，是因?yàn)樗刭|(zhì)教育包括先天遺傳性與非教育的因素，素養(yǎng)完全是后天形成的。因此，學(xué)生的地理素養(yǎng)都能靠有利的地理教育獲得，學(xué)生個體間不存在先天性地理素養(yǎng)的差異。但同時(shí)，學(xué)生的素養(yǎng)習(xí)得水平卻會表現(xiàn)出一定的差異，教師應(yīng)該在平等基礎(chǔ)上，考慮學(xué)生個體學(xué)習(xí)水平的差異，進(jìn)行針對性培養(yǎng)。
總之，地理學(xué)科素養(yǎng)的提出推動中學(xué)地理教育走向“素養(yǎng)本位”時(shí)代，是在十多年地理課程改革成果基礎(chǔ)上進(jìn)一步的發(fā)展與完善。地理學(xué)科核心素養(yǎng)不僅是話語的轉(zhuǎn)換，更是教育理念的更新與升級。最為重要的是，地理學(xué)科核心素養(yǎng)由“理論”走向“實(shí)踐”，由“應(yīng)然”走向“實(shí)然”需要廣大地理教育工作者的共同努力。
參考文獻(xiàn)：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
第2篇
一、2015年度論文轉(zhuǎn)載概況
1.欄目設(shè)置及論文分布
2015年《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》設(shè)置欄目22個，全文轉(zhuǎn)載地理教育論文共計(jì)89篇。轉(zhuǎn)載論文數(shù)量較多的欄目有“教學(xué)研究”（14篇）、“教學(xué)策略” （8篇）、“學(xué)科視點(diǎn)”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教學(xué)設(shè)計(jì)”（6篇）、“學(xué)法指導(dǎo)”（6篇）、“備考指導(dǎo)”（4篇）等?？梢钥闯?，《中學(xué)歷史、 地理教與學(xué)》轉(zhuǎn)載的論文更加關(guān)注教師如何教學(xué)和學(xué)生如何學(xué)習(xí)。值得關(guān)注的是，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》在2015年設(shè)置了7個與地理教育相關(guān)的專題欄目， 包括“地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)”“問題教學(xué)”“2015年高考試卷評析”“高三復(fù)習(xí)教學(xué)”“教學(xué)目標(biāo)確立”“探究教學(xué)”和“學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)”。其中，專為地理學(xué)科設(shè)置 的欄目只有“地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)”，其他欄目為歷史和地理兩個學(xué)科所共有。這些專題欄目反映了近期地理教育研究的熱點(diǎn)。
2.源雜志轉(zhuǎn)載量分析
2015年《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載的地理教育論文來源于23種期刊（見表1）。排前三名的是《中學(xué)地理教學(xué)參考》《地理教學(xué)》和《地理教育》，共被轉(zhuǎn)載論文50篇，占全年論文轉(zhuǎn)載總數(shù)的56.2%。
3.第一作者情況分析
（1）第一作者所屬單位統(tǒng)計(jì) 2015年《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》所轉(zhuǎn)載地理教育論文的第一作者，來自69家單位。其中，東北師范大學(xué)的論文轉(zhuǎn)載量高達(dá)8篇，論文涉及地理核心素養(yǎng)、區(qū) 域思想、尺度思想、地理空間視角、地理教學(xué)邏輯、地理概念體系等主題詞?？梢姡@些突出學(xué)科特色的地理教育研究受到了《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》的高度認(rèn) 可。有3家單位的論文轉(zhuǎn)載量為3篇，這些單位有華中師范大學(xué)、江蘇省灌云高級中學(xué)和浙江省春暉中學(xué)。還有7家單位論文轉(zhuǎn)載量為2篇，分別是福建省廈門市第 六中學(xué)、廣東省廣州市越秀區(qū)教育發(fā)展中心、河北省圍場縣第二中學(xué)、江蘇省南京市溧水區(qū)第一初中、江蘇省天一中學(xué)、江蘇省揚(yáng)州市教育科學(xué)研究院、人民教育出 版社地理室。從這些單位所屬的系統(tǒng)可看出，普通中學(xué)和高等院校的作者所占比例較大，教研機(jī)構(gòu)和出版社的作者也占有一定的比例。
（2）第一作者單位所在地區(qū)分布 統(tǒng)計(jì)第一作者單位所在地區(qū)，可以了解地理教育研究力量的空間分布特征。從表2可知，江蘇、北京、吉林、福建、浙江等地區(qū)的地理教育研究氛圍較濃、活動較活躍。對照2013年、2014年的相關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，江蘇省一直穩(wěn)居第一。
二、地理教育研究的熱點(diǎn)回顧
1.地理課程研究
2015年是我國基礎(chǔ)教育地理課程改革深入探索的一年。在這一年里，我國高中課程地理標(biāo)準(zhǔn)修訂工作在緊張、有序地推進(jìn)。地理課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中，如何界定和 呈現(xiàn)地理課程性質(zhì)和地理課程目標(biāo)，是需要思考的問題。地理課程性質(zhì)的問題，即地理課程是什么的問題。有學(xué)者指出，受地理學(xué)性質(zhì)多樣化的影響，目前我國內(nèi)地 中學(xué)地理課程性質(zhì)是多元的，尚不存在清晰的統(tǒng)一內(nèi)涵（林培英，第10期）。文中指出的地理課程性質(zhì)的現(xiàn)狀和困惑，為我們深入認(rèn)識地理課程提供了參考。立德 樹人是深化地理課程改革的原點(diǎn)（朱雪梅，第6期）。為了落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，各學(xué)科都在研討“立什么德，樹什么人”“學(xué)科核心素養(yǎng)是什么”等問題。有 論者綜合分析地理學(xué)的傳統(tǒng)、地理學(xué)者提出的幾大問題和地理學(xué)的視角等地理學(xué)理論與重要教育文件，得出地理核心素養(yǎng)由人地觀念、空間能力、區(qū)域分析、過程解 釋、尺度關(guān)聯(lián)、家國情懷和地理表達(dá)等構(gòu)成（張家輝，第9期）。也有研究者基于地理課程目標(biāo)的嬗變、國際地理教育發(fā)展的趨勢、社會發(fā)展的迫切需要及地理學(xué)學(xué) 科特性的視角，認(rèn)為地理核心素養(yǎng)包含基于地理空間視角的地圖技能、地理信息技術(shù)能力、國際理解、全球意識、人地觀念和可持續(xù)發(fā)展觀（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看來，學(xué)界對地理學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成有著不同的認(rèn)識，可謂見仁見智。
2.地理教材研究
地理教材包括地理教 科書和地理圖冊等，地理教科書是地理教材的主體。地理教材研究涉及地理教材的編制研究、呈現(xiàn)研究和使用研究等類型。人教版義務(wù)教育地理教科書編寫時(shí)非常關(guān) 注探究學(xué)習(xí)，教科書中的探究性主要體現(xiàn)在體例結(jié)構(gòu)、案例編寫、內(nèi)容選取等方面（劉健，第1期）?？梢?，該套教科書在內(nèi)容的組織和選取方面都注意遵循了“構(gòu) 建開放的地理課程”的理念。除了教科書內(nèi)容的組織和選取外，教科書內(nèi)容的呈現(xiàn)也是值得研究的重要方面。圖像系統(tǒng)作為地理教科書表層系統(tǒng)的重要組成部分，成 為地理教科書呈現(xiàn)研究的熱點(diǎn)。中國地圖出版社李紅梅不僅總結(jié)了中圖版義務(wù)教育地理教科書中圖像系統(tǒng)的特點(diǎn)，還分析了與該套教科書配套的地理圖冊中圖像系統(tǒng) 的特點(diǎn)（第3期）。此類文章為地理教材的使用提供了有益參考。
3.地理教學(xué)研究
（1）基于地理學(xué)角度的地理教學(xué)研究 ①地理教學(xué)邏輯研究。地理教學(xué)邏輯是地理教學(xué)內(nèi)容和地理教學(xué)程序中內(nèi)隱的規(guī)律、規(guī)則，包括學(xué)科邏輯、教的邏輯和學(xué)的邏輯等。有研究者指出，初中地理學(xué)科邏 輯有兩個立足點(diǎn)，一是立足地理學(xué)科，探討地理知識之間有怎樣的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；二是立足地理課堂，追問課堂上的地理知識是否存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)或教學(xué)關(guān)聯(lián)（張彥順，第 8期）。在大氣環(huán)流教學(xué)時(shí)，應(yīng)參考科學(xué)家所采用的“考慮新要素—提出新理論”的“要素增加”邏輯（朱承熙，第5期）。還有研究者非常重視地理教學(xué)邏輯中的 學(xué)科邏輯，認(rèn)為地理教師應(yīng)整體把握高中地理知識的層級結(jié)構(gòu)和邏輯結(jié)構(gòu)（黃靜，第2期）。王紅梅在分析知識的層級關(guān)系和內(nèi)在邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，提出了復(fù)習(xí)課 的教學(xué)策略（第11期）。仲小敏經(jīng)過對高中地理必修內(nèi)容探究教學(xué)適宜性的調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)地理知識的內(nèi)在邏輯特點(diǎn)是制約探究性強(qiáng)弱的根本因素（第9期）。地 理教學(xué)邏輯是地理教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵所在。地理教育領(lǐng)域亟待加強(qiáng)地理教學(xué)邏輯研究，從而科學(xué)地指導(dǎo)地理教學(xué)實(shí)踐。
②地理知識教學(xué)研究。 地理知識既包括地理名稱、地理分布、地理數(shù)據(jù)等地理事實(shí)知識，也包括地理概念、地理成因等地理理性知識。周慧認(rèn)為，在地理事實(shí)知識學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中，可采用 ATMSTT的教學(xué)組件設(shè)計(jì)法，即辨識目標(biāo)、編碼圖文、匹配策略、選擇媒體、主題活動和檢測效果（第9期）。蔣亞琴針對學(xué)生學(xué)習(xí)地理概念時(shí)存在的前概念干 擾、首因效應(yīng)、暈輪效應(yīng)和思維定式等心理障礙，提出了注重體驗(yàn)、強(qiáng)化對比、系統(tǒng)學(xué)習(xí)和變式學(xué)習(xí)等教學(xué)策略（第3期）。也有研究者在梳理中學(xué)地理概念體系的 基礎(chǔ)上，從“地理學(xué)的基本問題”“地理學(xué)科本質(zhì)、思想與方法”“地理概念體系構(gòu)建”等角度探討了如何進(jìn)行地理概念教學(xué)（王向東、高燕，第9期），關(guān)注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等問題。除了地理概念教學(xué)外，還有研究者關(guān)注地理成因教學(xué)，提出了基于支架理論的地理成因教學(xué)的一般模式 （龔琳、趙媛，第6期）。
③地理能力和地理思想培養(yǎng)研究。閱讀、分析和繪制地圖的能力是一項(xiàng)地理學(xué)科的特殊能力。地圖能力的養(yǎng)成途徑包 括熟悉地圖常識、規(guī)范讀圖順序、掌握析圖方法、形成地圖意識（丁生軍，第11期）。地理思想包括區(qū)域思想、尺度思想、整體性思想等。徐雪和袁孝亭在解讀 “把世界組織為區(qū)域”思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提出了該思想對地理教學(xué)的指向性要求，即引導(dǎo)學(xué)生形成“區(qū)域思維”方式（第6期）。張家輝梳理了基礎(chǔ)教育階段尺度 思想研究的現(xiàn)狀，分析了研究存在的問題并提出了未來走向（第2期）。耿文強(qiáng)認(rèn)為，地理高考復(fù)習(xí)時(shí)應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生的地理時(shí)空尺度觀念，并建立不同尺度之間的關(guān)聯(lián) 體系（第4期）。這實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了尺度思想中的尺度關(guān)聯(lián)內(nèi)容要點(diǎn)。地理空間聯(lián)系視角是地理視角之一，有研究者從“準(zhǔn)確認(rèn)識空間特征”“逐層深入的分析空間內(nèi) 部聯(lián)系”“空間聯(lián)系對區(qū)域發(fā)展的影響”三方面探討了地理空間聯(lián)系的分析方法（黃妍、袁孝亭，第2期）。
④區(qū)域地理教學(xué)研究。有作者探討 了國家地理內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)步驟（何平，第1期）。張彥順認(rèn)為，“圖解、體驗(yàn)和建構(gòu)”是區(qū)域地理教學(xué)的基本要素，這三個要素都有其相應(yīng)的教學(xué)策略（第5 期）。王邦柱針對高中地理必修3中“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”內(nèi)容的教學(xué)偏差，提出了教學(xué)對策（第12期）。
（2）基于教育學(xué)角度的地理教學(xué)研 究 隨著地理課程資源的不斷開發(fā)，地理教學(xué)環(huán)境已不僅僅局限于課堂。趙才欣認(rèn)為，在信息革命、生態(tài)文明等外部因素、地理科學(xué)發(fā)展的內(nèi)部因素影響下，地理課堂有 必要轉(zhuǎn)向新型“地理大課堂”（第1期）。在“地理大課堂”中應(yīng)重視地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)。有研究者較為系統(tǒng)地梳理了我國地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的發(fā)展歷程和研究脈絡(luò)，并指出 了地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究存在的問題（張海、馬建寧、?？茝?qiáng)，第7期）。也有作者探討了地理實(shí)驗(yàn)類型中地理組合實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)及教學(xué)價(jià)值。關(guān)于地理案例教學(xué)，需要選 擇典型的案例，而能充分演繹一般法則的案例則是典型案例的體現(xiàn)。陳慶軍基于一般法則與特殊描述之間的辯證關(guān)系，提出了地理案例教學(xué)中的案例選編策略（第7 期）。
4.地理教育測評研究
地理教育測評包括地理教學(xué)評價(jià)、地理教育測量等。地理教學(xué)評價(jià)研究應(yīng)當(dāng)突出學(xué)科特色和基 于大量證據(jù)，朱雪梅所構(gòu)建的“多元交互式”教學(xué)評價(jià)體系符合這一研究趨勢。該體系以學(xué)生地理素養(yǎng)和地理教學(xué)行為為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以數(shù)字化教學(xué)觀察平臺和教學(xué)觀 察手冊為工具，以多元主體交互共建的全程性學(xué)業(yè)成績評價(jià)和循環(huán)跟進(jìn)式課堂教學(xué)評價(jià)為路徑（朱雪梅，第3期）。地理課程標(biāo)準(zhǔn)中有大量需要學(xué)生表現(xiàn)的任務(wù)，對 此，有作者提出了高中地理教學(xué)中進(jìn)行表現(xiàn)性評價(jià)的操作方式，即在學(xué)科育人價(jià)值的統(tǒng)攝下，基于課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)評價(jià)目標(biāo)，基于目標(biāo)設(shè)計(jì)表現(xiàn)任務(wù)和評分規(guī)則（佟 檸，第12期）。關(guān)于高考地理試題研究，相煒地理工作室分析了2015年高考地理試題的整體特點(diǎn)、突出亮點(diǎn)及各卷特點(diǎn)（劉振峰等，第10期）。除了著眼總 體的研究外，也有研究者對某一類型的試題進(jìn)行了專題分析和總結(jié)。張文軍分析了近十年高考地理試題中觀點(diǎn)方案類地理綜合題的演變特點(diǎn)及應(yīng)對策略（第2期）。
三、地理教育研究的熱點(diǎn)走向
1.突出學(xué)科特色的地理教學(xué)研究
突出學(xué)科特色的地理教學(xué)研究選題，可圍繞地理素養(yǎng)構(gòu)成要素、地理內(nèi)容專題等來確定。[1]地理素養(yǎng)包括地理知識、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 質(zhì)等要素。圍繞地理素養(yǎng)構(gòu)成要素開展的研究，要求圍繞這些構(gòu)成要素乃至要素細(xì)化后的成分進(jìn)行選題。例如，尺度思想是地理思想的重要組成部分，學(xué)界應(yīng)當(dāng)重視 地理教育中尺度思想的基本內(nèi)容及教學(xué)價(jià)值，以及高中地理教學(xué)中滲透尺度思想的策略等研究。圍繞地理內(nèi)容專題開展的研究，要求圍繞地理要素或地理教學(xué)內(nèi)容中 的某一點(diǎn)進(jìn)行選題。例如，區(qū)域地理教學(xué)中核心內(nèi)容的教學(xué)策略、體現(xiàn)學(xué)科獨(dú)特價(jià)值的人文地理教學(xué)、體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的地理學(xué)史教學(xué)模式等。
2.地理學(xué)科核心素養(yǎng)研究
培養(yǎng)具有地理學(xué)科核心素養(yǎng)的人是中學(xué)地理課程目標(biāo)的核心訴求。[2]地理學(xué)科核心素養(yǎng)已成為當(dāng)前地理教育研究的熱點(diǎn)。筆者曾提出，地理核心概念是地理學(xué) 科核心素養(yǎng)體系中的基礎(chǔ)部分，如何篩選、確定地理核心概念以及如何發(fā)揮地理核心概念的作用，是亟待解決的前沿課題。[3]對于“如何發(fā)揮地理核心概念的作 用”，就需要思考如何運(yùn)用地理核心概念培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。此外，地理學(xué)科核心素養(yǎng)研究需要繼續(xù)厘清的問題有：初中和高中不同學(xué)段地理學(xué)科核心素 養(yǎng)的構(gòu)成有何區(qū)別？地理學(xué)科核心素養(yǎng)的育人價(jià)值具體體現(xiàn)在哪些方面？如何編制基于地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教科書？地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的策 略、方法都有哪些？在培養(yǎng)學(xué)生初中和高中兩個學(xué)段地理學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)如何做到銜接？怎樣測評不同學(xué)段學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)？
3.高考地理試題研究
高考地理試題研究一直得到學(xué)界的持續(xù)關(guān)注。高考地理試題研究既可以偏重理論研究，如開展基于學(xué)生核心素養(yǎng)培育的高考地理試題命制研究、高考地理試題與地理課程標(biāo)準(zhǔn)一致性分析工具的研制等；又可以側(cè)重實(shí)踐研究，如開展2016年高考地理試題統(tǒng)計(jì)分析。
第3篇
關(guān)鍵字：地理核心概念；人地觀念；綜合思維；區(qū)域認(rèn)知；地理實(shí)踐
中圖分類號：G633.5文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2016）10-0323-01
1.地理核心概念內(nèi)涵及特征
地理核心概念是指位于地理學(xué)科中心位置的概念性知識，是對地理事物和現(xiàn)象本質(zhì)特征的抽象和概括，在地理課程的教學(xué)中具有統(tǒng)攝作用，其中包括地理學(xué)科的重要概念、原理、理論和規(guī)律等，可表述為一個詞語或命題。湘教版七年級上冊第二章第三節(jié)《世界地形》中，"地形" 作為自然地理的最重要要素之一，是本節(jié)內(nèi)容的核心概念，對地理事物具有較為權(quán)威的解釋力，是的地理事物的高度概括。
本節(jié)課通過對"地形"這一核心概念的解剖、思辨就能細(xì)分出海拔、相對高度、等高線、等深線、地形類型、地形部位等關(guān)鍵性概念。核心概念與關(guān)鍵性概念之間存在著同一級別或上下位的關(guān)系，具有層次性的特點(diǎn)，地理核心概念的層次性決定了地理核心概念之間存在著關(guān)聯(lián)性，地理學(xué)科的核心特征之一是地理事物之間的聯(lián)系性和整體性。在教學(xué)實(shí)踐中，如始終抓住地理學(xué)科的聯(lián)系性和整體性這一思想組織教學(xué)，先呈現(xiàn)或幫助學(xué)生聚焦核心概念，讓學(xué)生通過初步加工，構(gòu)建思維導(dǎo)圖，避免學(xué)生陷入學(xué)科知識的大海，進(jìn)而減輕其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。
2.地理核心概念與地理核心素養(yǎng)
地理核心素養(yǎng)是指學(xué)生經(jīng)過地理學(xué)習(xí)之后所形成的品格與關(guān)鍵能力，是地理課程目標(biāo)的具體化，是對傳統(tǒng)課程目標(biāo)――知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整合，具有更高的層次性。地理素養(yǎng)由四個要素構(gòu)成，即，即人地觀念、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知與地理實(shí)踐，四個要素之間存在緊密的聯(lián)系（如右圖），其中人地觀念是地理學(xué)科和地理教育的核心價(jià)值觀，在學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀培養(yǎng)過程中處于主導(dǎo)地位，綜合思維與區(qū)域認(rèn)知是地理學(xué)習(xí)與研究的重要思想方法和關(guān)鍵能力，地理實(shí)踐是區(qū)域分析的實(shí)踐應(yīng)用，是調(diào)用地理知識與技能，觀察、感悟、理解地理環(huán)境和人地關(guān)系的能力。地理課程是地理核心概念的集合體，是地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)載體，地理核心素養(yǎng)可以用地理核心概念來表達(dá)。
3.核心概念中的區(qū)域認(rèn)知及綜合思維
區(qū)域性是地理學(xué)科的顯著特征之一，任何地理知識都必須落實(shí)到一定的區(qū)域當(dāng)中，地理核心概念是區(qū)域中地理知識的抽象和概括，因此對地理核心概念的剖析、思辨過程，就是在區(qū)域中分析、重現(xiàn)地理現(xiàn)象及地理規(guī)律的過程。地形本概念之下包含著海拔、相對高度、等高線、等深線、地形類型、地形部位等關(guān)鍵性概念，這些概念都必須依托于具體的區(qū)域進(jìn)行表達(dá)。如：地形類型，學(xué)生不僅要了解主要的地形類型在世界及中國尺度上的空間分布和空間結(jié)構(gòu)，而且要能認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)中不同區(qū)域中地形類型的空間差異和空間聯(lián)系，進(jìn)而揭示地形類型的空間演變規(guī)律，體現(xiàn)地域認(rèn)知的具體要求，通過對地形類型所在區(qū)域的定位、認(rèn)知、對比等多種手段，充分體現(xiàn)了地理學(xué)科的區(qū)域特征。
綜合性是地理學(xué)科的另一顯著特征。依托于概念與概念之間的層次性與關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生通過概念、判讀和推理等思維的基本形式，把"地形"這一核心概念層層分解，以比較分類、分析綜合、抽象概括和歸納演繹等為思維過程，構(gòu)建思維導(dǎo)圖，形成知識鏈，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，同時(shí)這些思維過程也是核心素養(yǎng)綜合思維和區(qū)域認(rèn)知的具體內(nèi)容，屬于地理學(xué)科中的核心素養(yǎng)。
4.核心概念中的地理實(shí)踐
地理實(shí)踐性是地理核心素養(yǎng)的重要一環(huán)，現(xiàn)行的地理課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，地理課堂具有豐富的實(shí)踐內(nèi)容。本節(jié)課利用地理模型歸納海拔與相對高度的概念及尋找兩者差異，探究學(xué)校所在地（石鼓山）的海拔與相對高度；引導(dǎo)學(xué)生考察學(xué)校周圍的地形地貌，幫助學(xué)生區(qū)別地形類型并動手繪制地形類型簡圖；最后在課堂教學(xué)上利用橡皮泥，制作五種地形部位的模型，并在模型上手繪等高線，及投影到同一平面，引導(dǎo)學(xué)生觀察各地形部位等高線的特點(diǎn)，并把瀑布、河流、t望臺等常見地理事物標(biāo)注在相應(yīng)的位置。通過本節(jié)學(xué)習(xí)，完成由間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式到直接經(jīng)驗(yàn)的獲取的轉(zhuǎn)變，從而使抽象的地理概念變?yōu)榫唧w的地理問題，培養(yǎng)了學(xué)生的動手繪制地理圖表的能力、地理觀察能力、使用地理模具的能力、進(jìn)行地理實(shí)地觀察、野外考察的能力、動用所學(xué)知識分析問題、解決實(shí)際問題的能力等等，而這些能力恰好是地理實(shí)踐能力的重要組成部分。
5.核心概念中的人地觀念
人地觀念是指通過地理學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生形成科學(xué)的自然觀、人口觀、資源觀、環(huán)境觀、發(fā)展觀，正確認(rèn)識人與自然關(guān)系的理念。[1]
地形作為五大地理要素之一，對人類的生產(chǎn)生活有著重要的影響。通過對"地形"這一核心概念的層層分解，對各個次級概念進(jìn)行全面分析或關(guān)聯(lián)分析，最后進(jìn)行綜合的歸納和總結(jié)，學(xué)生能夠整體把握"地形"這一自然地理要素，從整體的角度考慮地形與人類生產(chǎn)、生活的關(guān)系及人類的不合理活動所引發(fā)的問題，如：引水灌溉、農(nóng)田開墾、水土流失等等，得出人類生產(chǎn)、生活需因地制宜，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)的情感，同時(shí)對最核心的地理素養(yǎng)"人地關(guān)系"進(jìn)行培養(yǎng)。
6.結(jié)語
地理核心素養(yǎng)的落實(shí)是"育人"之魂，也是學(xué)科課程目標(biāo)之所在。地理核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)與地理課程的結(jié)合，并可以用地理概念進(jìn)行表達(dá)。課堂教學(xué)中運(yùn)用核心概念把教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整起來搭建學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、明確學(xué)科核心內(nèi)容、把握章節(jié)之間的關(guān)聯(lián)，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的思維與方法，同時(shí)也幫助學(xué)生形成地理觀念、思想及地理品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)。
