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關鍵詞：多元智能理論；小學語文；理論研究
六年級的小學生會在一年的學習之后面臨自己人生中所遇到的第一個大型考試——“小升初”。在六年級的語文課堂上以多元智能理論為指導思想，可以讓小學生的個人潛能得到最大的發揮，使得六年級小學生在心理、精神上都獲得學習自信，消除考試所帶來的焦慮感、緊張感，有效解決六年級小學生的厭學問題。多元智能理論認為，每個人都有自己的智能優勢，一個擅長寫作的人不一定擅長說話，一個不能夠在考試中取得好成績的學生也不代表他們的語文素養與人文素養水平的低下。教師必須要有一種善于發現、善于挖掘的能力，促使六年級的語文教學走向個性化、全面化。下面，筆者從學習任務的多元化、語文練習的多元化、評價標準的多元化三個角度，來討論多元智能理論在小學六年級語文中的具體應用。
一、學習任務的多元化
當小學生進入六年級之后，許多教師都會在“時間少，任務重”的緊迫感的驅使下，恨不得將所有的語文知識一股腦地倒給小學生，也會下意識地要求所有的小學生用同樣的學習效率來完成同樣的學習任務，這就讓許多語文能力不足的小學生承受著過重的學習壓力。多元智能理論允許小學生的智能、學習能力存在顯著的差異，這就要求教師要使學習任務多元化，讓小學生根據自身的語文水平來選擇相應的任務，使其保持松弛有度的節奏來完成六年級的語文學習。
在新知教學中，教師可以設計幾個不同的學習任務，比如在《山中訪友》這一課中，教師就可以分別設計四個學習任務，即學會讀寫清爽、吟誦、陡峭等新字詞，了解這些漢字的內涵；充分調動自己對散文知識的了解，分析課文中所具有的散文特點，并且就文章所使用的擬人、比喻等修辭進行鑒賞；通過朗讀初步了解文章的大致內容，就文章中的優美語句進行摘抄與鑒賞；通過學習，品味作者的情感所在，體會作者所表達的對人與自然和諧相處的美好愿望。在公布了這四個學習任務之后，小學生可以就自己的語文水平來進行學習，他們不必完成所有的學習任務，這可以讓小學生以輕松的心情面對語文學習。
二、語文練習的多元化
“題海戰術”似乎成為傳統語文教師在短期內提升六年級小學生語文成績的基本戰略，教師很少會考慮哪些知識已經被小學生掌握，哪些語文知識還需要小學生重點練習，只是一味地布置大量的練習題，讓六年級的小學生疲于應付。在多元智能理論的指導下，教師要改變這種毫無重點、毫無層次的語文訓練方式，而是要將語文練習進行分層，或者是以專題訓練的方式進行，使得小學生能夠有計劃、有重點地來訓練自己的薄弱環節。
在組織六年級小學生進行語文練習的時候，我會設計語文基礎知識專題、閱讀理解訓練專題、習作練習專題、古詩詞背誦專題等幾個專題模塊，并且將其整理成練習冊，將其分發給每個小學生，小學生要根據自己的學習情況來進行選擇。但是，有一部分小學生對自己的語文知識結構的認識并不清晰，所以他們不知道該選擇哪項專題。為此，我會結合他們在語文課堂上的表現以及語文試卷中的具體得失為他們提供練習建議。
三、評價標準的多元化
“一刀切”是導致六年級小學生不喜歡學語文的基本原因。多元智能理論認為教師不應該只用語文成績來評價小學生的語文學習效果，而是要綜合考慮每個小學生的整體表現，促使評價標準的多元化，讓六年級小學生接受全面的、客觀的語文學習評價，使他們在語文學習過程中變得更加快樂、自信。
在評價教學中，教師應該要對不同的小學生進行針對性的評價與甄別，要因人而異、因勢而定。如果一個小學生的閱讀能力水平較高，那么教師就要對他的閱讀能力提出更高的要求；如果小學生的日常表現比較好，但是在考試中的表現卻屢屢不盡如人意，那么教師也要對小學生的學習表現進行肯定性評價，避免小學生因為成績不夠優秀而產生失望情緒；如果小學生在某個階段的心理壓力過大，那么教師就要暫時放低對這個學生的語文學習要求。
總而言之，多元智能理論是以促進小學生的共性與個性的統一發展為基本目的的，教師要充分發揮自己在教學活動中的指導、促進、啟發等多重作用，真正將小學生的發展放在心上，使得語文學科的人文性更加突出，也讓更多的小學生真正喜歡上語文學習。
作者：白祥祖
參考文獻：
[關鍵詞]小學；六年級；語文教學
小學語文教學質量的高低直接關系到了學生下一階段的發展。因此，在教學中教師要做好教學研究工作，實現教育的目標。
一、小學六年級語文教學中存在的問題
隨著教育改革的發展，小學語文教學也出現了許多教學方式。如一些教師在教學中并沒有從學生的實際情況上來進行教學，而是在教學中忽視了學生的真實情況。可以說這種教學方法是無效的，創新性嚴重不足。其次，一些課堂中存在著氣氛沉悶等現象，教師所采取的教學方法過于單一。究其原因就是教師在教學中過度融入自身的意志，對學生采取了灌輸式的教學方法。通過逐字逐句進行分析，學生只能被動接受學生所講述的內容，這樣也就限制了學生的思維發展，打擊了學生的學習積極性。
二、小學六年級語文教學質量的提升措施
1.從實際情況入手，采取任務教學法
這一階段的學生正處于向初中過渡的階段，在情感上也存在著一定的復雜性。因此，在教學中教師就要利用好學生的這一特點，為學生制定出有針對性的教學任務。在課堂中也要從教學內容上來進行分析，按照學生的個性化差異等來給學生布置相應的學習任務，促使學生在任務的帶領下來主動學習，提高學習的效果。如學生在學習《兩小兒辯日》中，由于這一內容屬于文言文，所以學生在學習中存在著一定的難度。所以在教學中教師就可以從學生的個性發展特點來為學生設計出不同任務，促使學生主動進行學習。或是可以給學生提出具有爭議的話題，以此來促進學生的思維發展，加深對文章的理解。
2.借助現代化的教學設備來設計好教學內容
在科學技術的發展下，現代化教學設備也得到了廣泛的運用。尤其是對于多媒體教學技術來說，不僅促進了我國教育事業的發展，同時也滿足了學生的學習需求。因此，在教學中教室就要運用好多媒體技術，加強教師與學生之間的互動。如學生在學習《魯濱孫漂流記》時，教師就可以借助多媒體來給學生制作出課件，在圖片與語言的參與下，也可以帶給學生身臨其境的感受，從而實現了教育的目標。
三、結語
關鍵詞：小學語文；閱讀；探究；教學模式；實驗研究
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）18-153-01
一、問題的提出
2001年擔任一年級語文教學時，我繼續進行探究教學模式的實踐。至今，每學期學生成績遠遠超出平行班級。前后經過8年的實踐研究，本人進行了總結，在本校、本地區介紹探究教學模式，上隨堂示范課兩周（2003年秋、2004年春各一周），舉辦講座兩次（2004年5月、2006年5月）。并撰寫論文《小學語文閱讀課型的探索與實踐》獲《小學語文教師》舉辦的第二屆全國語文教學論文大賽一等獎。目前，學校將該課題的研究在語文組推廣，由我負責指導。至結題時，正是實驗班學生小學畢業之際。雖然該課題的研究尚未成熟，但老師們已自覺把課堂還給學生主動學習，課堂教學觀念有了極大的轉變。對該課題進行更深入的研究實踐，徹底改變學生學習方式，進行探究式學習，培養和提高學生的自主學習能力，為終身學習打下良好的基礎。小學閱讀課探究模式的提出與實驗，可為培養學生愛學語文、會學語文、學好語文創設一條新的教學途徑。
二、研究方法：
1、研究對象：水鋼實驗學校實驗班：五（3）班、五（4）班共80名學生。對照班：五（1）班、五（2）班共80人。本人負責，與田應萍老師合作。
實驗組五（3）班、五（4）班：各40人，男生19人，女生21人。
控制組五（1）班、五（2）班：各40人，男生19人，女生21人。
2、研究時間：2007年3月-2011年7月。
3、研究方法：等組對照實驗法。
4、研究過程：
2007年9月開學初，根據學生四年級期末成績，從五（1）班、五（2）班、五（3）班、五（4）班各用等組配偶法選取40名學生。
控制組學生在自然狀態下按原計劃上課。
實驗組學生在自然狀態下由教師采取探究教學模式教學，引導學生自主學習，提出問題，解決問題。
實驗過程中，實驗組、控制組均有一位老師執教，教材、課時、進度、檢測題都統一。控制組按原有教學方法施教，實驗組運用探究教學模式施教。
5、研究的實施：
實驗操作：實驗前同年級用問卷調查法對學生的閱讀量，閱讀范圍，閱讀愛好程度進行一次調查，對學生的閱讀理解程度用試卷進行檢測。控制處理實驗班與對照班的因變量。
實驗過程中，實驗班、對照班均有一位教師執教，教材、課時、進度、檢測題都統一。對照班則運用探究教學模式施教。
實踐指標：
A、學生運用探究的方法提出問題、發現問題的數量。
B、學生運用探究的方法提出問題的質量（深度和廣度）。
C、學生解決問題的方法（合作、交流、詢問、查找等）。
指標檢測方法：
A、按實驗內容進行命題，編制測試卷。
B、探究學習方法自編問卷。
統計方法
采用平均數（x）
日程安排
準備階段：2007年3月完成前期測試，老師分工；
研究階段：2007年9月至2010年12月，實施研究方案。
結題階段：2011年1月至2011年7月完成研究報告。
成果形式：研究報告
三、研究內容及目標
1、研究內容：六年級十一、十二冊語文
2、研究目標：研究該課題，遵循兒童從易到難，從直觀到抽象的認知規律，循序漸進，對學生采用：
“讀-考、問”式，“讀-提出問題-自行解決-問”式，“讀-提出問題-小組討論-小組交流-問”式以培養能力為主的綜合課型。
3、研究措施：
以會提問題、能提問題為主題分階段對學生進行訓練。
以培養能力為主的綜合性課型
（1）“讀——考或問”式課型
把讀懂的地方變成問題考別人，提出不懂的地方問大家。在學生的考考問問中，教師引導點拔，在濃濃的問答氛圍中，學生學會了提問、學會了追根究底、學會了學習。
（2）“讀——提出問題——自行解決——問”式課型
這是學生以個人閱讀為主的教學方式。在課堂上需要解決的是最后一個環節——“問”。前三個環節，學生自己讀文章后，提出不懂的問題，再反復讀文章，通過問家人，查工具書，查有關書籍，上網查詢等方式，自己解決一部分問題。仍不能解決的問題就留到課堂上來問，師生共同想辦法解決。上課時，教師應先讓學生說說自己用什么方法解決了什么疑難問題，再解決學生自己未解決的問題。在這樣的課堂，學生充滿了成就感，非常渴望能展示自己解決的問題和解決的方法。在說說問問中，更多的是交流與探討，課堂上時時迸發出智慧的火花。
（3）“讀——提出問題——小組討論——小組交流——問”式課型
這種課型學生可以個人提出問題，也可以小組共同提出問題，通過小組成員合作的方式，討論解決問題。教師給學生討論的時間一般二十至二十五分鐘左右。討論后，小組派代表發言，說說本組解決了哪些問題，怎么解決的。小組未解決的問題，在交流中有些也解決了。剩下的問題師生共同討論解決。