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第1篇

一、語和文的和諧

語文性質之爭由來已久，圍繞著“語文是什么”“語文該教什么”“語文怎么教”等問題，人們的認識經歷了一個由政治社會制約到語文本質的逐步回歸的過程。可以說，隨著社會的進步，人們已越來越接近對語文本質的正確認識。《普通高中語文課程標準（實驗）》中提出“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”的說法，對語文性質之爭作了一個中庸式的調和，但是這句話并未對“語文是什么”作出正面的或者正確的回答，它只是立足于課程的角度進行界定。語文是什么，仍未得到令人滿意的回答，而連“語文是什么”這樣涉及本體論上的問題都未得到完滿的回答的話，那么構建和諧語文便無從說起。

語文究竟是什么？見仁見智。但是如果我們采取追根溯源的方法，對概念不再作闡發式的表達，讓問題回歸到簡單明了的狀態，那么我們便能很容易地得出結論，語文，就是“語”和“文”的結合。“語”即語言和言語，亦可理解為語文課程標準所說的工具性；文即文學、文化、人文，亦可理解為語文課程標準所說的人文性。語文學科工具性與人文性不可偏廢，應相機處理以相得益彰。一味地強調工具性，必然導致語文課堂教學的枯燥乏味甚至令人生厭，而一味的強調人文性，則必然會迷失語文學科的“天然屬性”。前者導致的是語文教學的“少、慢、差、費”，后者帶來的是語文“魂”的丟失，混同于歷史課、政治課、思想品德課。值得注意的是，隨著新課程理念的逐漸推廣，越來越多的課標版教材采取的是一種新的編排體例，即以某一個主題為依據，組織幾篇課文成為一個單元。這樣的編排方式“新”倒是新了，但已經不像是在編語文教材，倒更像是在編人文讀本。葉圣陶先生早在1938年就態度鮮明地指出：“時下頗有幾種國文課本是以內容分類的。把內容相類似的古今現成文章幾篇合成一組，題材關于家庭的合在一處，題材關于愛國的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國文科的立場，我們未敢贊同。”葉老的話是針對語文科教材編著中存在的問題而提出的，對于理解與實施語文教育教學也有其指導價值。語文課要緊緊抓住“語”（語言文字作品與言語技能訓練）和“文”（文學、文化、人文）這兩根“韁繩”，充分挖掘語言文字作品、言語技能訓練中的“工具”與“人文”內涵，既抓好言語能力的提升，也落實人文精神的培育。王尚文先生在《緊緊抓住“語文”的韁繩》一文中說，語文要培養和增強學生的語文意識，“要緊緊抓住‘語文’的韁繩，語文要走在語文的道路上。如果語文教學不能緊緊抓住‘語文’的‘韁繩’，著力于養成學生的語文意識，牢牢抓住提高語文能力這一目標，語文課程必將走向自我消亡的懸崖”。王尚文所指的“語文”的韁繩，我們認為可以理解為“語”（語言、言語）“文”（文學、文化、人文）。科學的直至本體論意義上的語文教育，就要著眼于在語文課堂教學及課外語文活動中落實工具性與人文性，較好地依據具體的教學內容把握住“工具性”與“人文性”的比例及強調的“度”，實現工具性與人文性自然而然地轉化與融合。

要實現語和文的和諧，就要求我們正確把握語文的本質，充分理解語文與人的緊密聯系，使語文教育扎根于人這片沃土。“語”所包含的語言和言語，是一種工具，也是一個目的，語言層面的思維活動與言語層面的表達應用，是進行語文教育的載體；同時，我們也該通過語文教育活動來提高學生的思維水平和“正確使用祖國語言文字的能力”。“文”所擁有的文學、文化和人文，則指語文教育活動內容層面，文選式的語文教材，無論它怎么選文，都必須將文學、文化、人文作為最重要的標準。文學是一種最基本的文本樣式，文化是蘊涵在教材文本中的精髓，而人文則應視為學生生命的組成部分。“語”和“文”的和諧，就是要求我們在進行語文教育活動（它的范圍是很寬泛的，包括課內、課外的一切語文活動）、實施具體的教學行為時，深入挖掘出活動及文本中所蘊藏的文化因素，著力抓好學生的思維品質的提升，并將二者進行有機的整合，以“心中有人，眼中有文，手中有語”為總體原則，將“語”“文”“人”三者融為一體，達到教育的最高境界。

語文教育，即是通過語言和言語的手段，讓學生逐步理解文學與文化，最終提升學生的人文素養。語文乃至整個教育都是指向人的，人，應該是教育的最高準則，因此，新課程的核心理念便會是“為了全體學生的全面發展”。語文之“語”與“文”就好比“人”字的一撇一捺，如果這一撇一捺未能和諧相處，那“人”字就無法樹立起來，人將不成其為人！

二、師生之間的和諧

教師與學生的關系定位是否準確在很大程度上影響到語文教學目標能否達成，以及教學效果的好壞。學生喜歡教師往往會喜歡他教的課，教師把學生當做學生還是學習的共同完成者，也影響到教學質量。在實施新課程的過程中，語文教師（也包括其他學科教師）應該重新思考與學生關系的定位問題，定位準確，不僅有助于提高語文教學質量，也有利于培養學生健康的人格。傳統意義上的“師道尊嚴”“師授生受”與新課程理念是很不相符的，因為它們把師生關系僵化和簡單化了，并未充分關注到學生主動參與的重要性。因此，當新課程提出“學生是學習的主體”“師生關系平等”“教師是與學生平等的對話者之一”等理念時，師生之間的關系呈現出一種全新的態勢，也給語文教育活動提出了更高的要求。師生是平等的、互動的、對話的，甚至是互相“教”從而互相促進的。在實施語文教學過程中，語文教師要使用好話語權，正確的做法是師生共同享有課堂話語權；語文教師在課堂上的語言使用和語氣語調，以及神情動作等態勢語，要充滿熱情，要飽含親切之意，要真誠贊美，要以教師的熱情感染學生，激發學生學習的熱情，以親切真誠評價學生、激勵學生；語文教師在對待教學內容結論、結果的取向上要持正確的態度，應該是師生圍繞教學目標明確教學內容共同完成教學任務，在“共同”之中削減教師本有的權威影響，從而促進學生充滿信心地進行學習。

從語文教學層面上建立起的良好的師生關系是有進步意義的，但是否就達到了筆者所認為的師生和諧呢？雖然說這是一種全新的師生關系，但筆者更向往這樣一種和諧的場面：師生有著共同的目標并同心合力朝著這個目標一起努力，直到實現這個目標并生成下一個目標，不斷循環，生生不息。

師生關系的形成是以課堂教學而始，但不應隨課堂教學結束（如分班、老師教學崗位調整、畢業等）而終。實際上，老師不再上學生的語文課，但仍被學生尊稱為“老師”，這正是師生關系在課堂之外的延續，師生關系與以朋友的心態和真誠交往是不相矛盾的。從這個意義上來說，師生之間的和諧是沒有時間限制的，它甚至會隨著時間的推移而日久彌香。

目標是促人進步的助推器、動力源，共同的目標可以把不同層面的力量集中起來，形成合力，加速目標的實現。師生在語文學習的過程中，完全可以形成共同的目標，那就是學生的全面發展，這既是學生的事，也是老師的事。為了促進學生更健康更快速的發展，老師要以藝術化的手段激發起學生求知的欲望，以及對自己的未來、社會的發展、民族的前途命運高度負責任的信念。老師作為語文學習活動的組織者、學生成長的促進者，要啟發學生善于將人生的長遠目標與近期的學習目標有機結合起來，引導學生找到最適合自己從而也是最有效的學習方法，不斷提高學習能力，不斷實現一個個小目標，從而為實現人生的大目標而奠定基礎。同樣的，學生目標的確立與實現，也意味著教師教育目標與人生價值的實現，師生之間其實是一種互相鼓勵、互為實現的關系。一個善于與學生共同實現目標的老師，會受到學生長久乃至一生的感激，當然，老師也在學生目標實現的過程中，提升了人生的價值。教學是要以課堂為條件的，但教育可以是無時間和空間限制的，師生之間和諧地互為教育、互相促進，反而會在漫漫人生道路上顯得更加牢固而長久！

師生之間的和諧應該被視為實現語文教育目標的重要基礎。相反，一種不和諧的師生關系籠罩下的語文教與學（乃至所有的學校教育）是無法實現其目標的。

三、師生與文本的和諧

語文教學的一個核心任務是處理文本，只有通過對文本的處理才能完成語文教學的主要任務。怎樣的“處理”才是恰當的呢？只有師生與文本三者之間處于一種和諧狀態之下的處理才會是恰當的，具體表現為以下三個方面。

一是師生準確解讀文本，把握文本的實有之義。文本經由作者創作便被賦予一定的意義，文本語言（有時也可能是圖表）便成了溝通作者與讀者的橋梁。教師的備課與學生的預習都是對文本語言的一種解讀，只是在時間、深度、廣度、角度等方面會有所不同。但是，師生的解讀都應該以準確為基本原則，不任意拔高與人為縮減，要深入文本語言所構筑的世界，實現閱讀的共鳴與物我的交融。解讀文本語言，要善于抓住看似平常的語詞，作深刻的闡發。把握文本之義，不可滿足于文本淺義，要知人論世、探究人文層面的深義。師生對文本的解讀在課前雖然有多方面的不同，但是在課堂教學中，應該力求同步同質，教師要善于以自己原有的高質量解讀促進學生解讀質量的迅速提升，并最終趨向同質（但不一定是同向）。

二是師生幫助作者展現文本意義，實現其價值。文本創作活動的結束只是文本語言層面上的完成，并非文本意義上的最終完成，只有讀者才是作品的最后完成者。作為課堂教學處理對象的文本，師生便是其讀者，也便成了作品的最后完成者。因此，從這個意義上來說，師生對文本的處理是在幫助作者展現文本意義，實現其價值。師生在實現文本價值的過程中，首先應盡可能地不摻入自身的道德觀，這樣才能做到尊重文本。當然，在實現文本價值的過程中，要著眼并通過文本價值來引導、啟發、幫助、促進學生情感態度與價值觀的建構。

三是師生進行適度的切合時宜的文本意義重構。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知和把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”這里所談的“富有創意地建構文本意義”，應該被理解為適度的切合時宜的文本意義重構。首先，重構是必要的，對文本的解讀如果只是就文論文，那顯然是一種較低層次的解讀。其次，重構又必須是適度的，不能為了重構而作天馬行空式的隨意解讀。最后，重構還必須是切合時宜的，缺少時代背景的重構是毫無意義的，只有結合師生所處的特定時代背景，特別是學生的認知水平、情感價值觀程度的重構才能有效地促進學生語文素養的提升，也才是符合師生與文本三者之間和諧要求的。

四、師生與生活的和諧

“語文學習的外延與生活的外延等于生活本身”，生活是語文學習的源頭活水。語文教學由師生共同完成，師生要把語文放置在生活的大背景中去，善于從多方面去理解語文、理解生活。

師生要將文本與生活聯系起來。文本的創作離不開創作者特定的生活背景，同樣，文本的理解也離不開生活。我們完全可以將生活的范圍擴大，不受時空的限制，古今中外，都可以在文本解讀時得以創設。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境。”這種“環境”，自然應該包含文本特定生活情境的重設。重設的方法很多，可以是言語的，也可以是多媒體設備中的音像資料。具有生活情境的語文學習，能更好地提高學習效果。

師生要善于從生活中挖掘語文學習的潛力。生活是豐富多彩的，蘊涵著多種可資借鑒的資源，包括有豐富的寫作素材；沒有了生活的寫作必然是乏味的。更重要的是，生活是我們思考探索的對象，我們認識水平的提高離不開生活給予的啟示。師生還應該善于從生活中拓展語文學習的范圍，積極利用和開發生活中豐富的語文課程資源，可以有自然的、社會的、人文的，甚至是歷史的。

第2篇

一、顏元體育思想的形成

顏元體育思想的形成，源于兩個方面：一方面是其自身對生活經歷的體驗；另一方面，也是主要的方面， 是他對宋、明理學的研究與批判后的感悟。

顏元自8歲起就學于吳洞云先生，吳先生雖然不是什么教育家， 但他多才多藝，除對傳統的經、史、子、 集有較深的研究外，還擅長騎射、技擊，通曉醫術、術數，對神機兵法等亦有獨到研究。在吳先生門下近3年的 時間里，顏元受到了比較全面的教育和鍛煉。 雖然顏元沒有沿著啟蒙先生所引導的路數筆直地發展下去，但這 段求學經歷，無疑對他后來教育思想的形成產生了極大影響。顏元從11歲起，由于受社會時尚的影響，開始學 習八股文，致力科舉，用心仕途，并于19歲考中秀才。20歲時，家道衰落，顏元在家“耕田灌園”，“勞苦淬 礪”[1]， 挑起了全部生活重擔。21歲時，顏元閱讀司馬光的《資治通鑒》，研究國家興衰之跡，生民休戚之 事，常廢寢忘食，遂厭棄八股，廢棄舉業，絕意仕途。顏元在22歲時，為了贍養年邁的雙親，同時也更為了掌 握更多的“經世致用”、“扶危濟難”的本領，開始學醫，并鑒于“宋儒不知兵法，終至屈于遼、夏，辱于金 、元”，從23歲時起，開始研究七家兵書，并學技擊之術，研究戰守機宜，嘗徹夜不寐。24歲時，顏元開設家 塾，教授生徒，開始了他的教育生涯，并從這一年開始為人治病。

艱苦的生活實踐，雖然使顏元意識到了讀書靜坐的危害性，但他卻未從此而遠離宋明理學，相反，在一段 時期內，他竟被理學所迷惑，傾倒在理學家的腳下。

在顏元24歲的時候，偶讀陸九淵、王守仁的語錄，“始知世有道學一派，深悅之，以為孔、孟后身也”[2 ]。可在他26歲時， 又得《性理大全》一書，“見周、程、張、朱語錄，幡然改志，以為較陸、王二子尤純粹 切實，又謂是孔、孟后身也。”[3]從此以后， 顏元“進退起居，吉區賓嘉，必奉《文公家禮》為矩yuē＠ ①；奉《小學》、《近思錄》等書如孔子經文”[4]，甚至當聽到別人對諸子存有疑義時，便“忿然力辨，如罵 父母”[5]簡直到了頂禮膜拜的程度了。 直到顏元34歲時，他的思想才發生了徹底的轉變。在顏元34歲時，他 的養祖母病逝，顏元不勝哀痛，他一絲不茍地按照《文公家禮》為其守喪，結果使得顏元連病帶餓，幾乎致死 。

顏元根據切身的體驗，“頗覺有違于性情，已而讀周公禮，始知其刪修失當也。及哀殺，檢性理，乃知靜 坐讀講非孔子學宗，氣質之性非性善本旨也”[6]，認為理學家們論學參雜佛學，支離破碎， “空言無用”。 顏元深“痛堯舜周孔三事三物之道亡，而生民之涂炭至此極也”[7]，憤然作《存性編》、《存學編》，后又作 《朱子語類評》，除系統地闡發其思想外，更對理學展開了尖銳而深刻的批判。

顏元的體育思想，也正是在他的切身經歷和感悟中，在他對宋、明理學進行研究、批判的過程中逐步形成 并完善的。

二、顏元體育思想的主要內容

概括起來，顏元體育思想的主要內容為“文武相濟”，全面發展；“習行”、“習動”，強國強身。

顏元從他“目擊身嘗”中深刻體會到宋、明理學是一種“害心”、“害身”、“害國”之學。理學家們喋 喋不休地告誡人們要“知學”，要“關了門，閉了戶，把斷了四路頭”[8]，鉆進故紙堆里“窮理”。而為了“ 窮理”，則又告誡人們必須“主敬倡靜”。“靜者，謂心不妄動”[9]，“敬，……內無妄思，外無妄動”[10 ]，一言以蔽之，就是“非動”。理學家們把有益于人們身心健康的打球、踢球、放風箏等體育活動與惡棍 、紈绔籠養等相提并論，認為這些都是“不可為”的“無益之事”，并在學規中明確規定，絕對不允許打球、 踢球、放風箏等體育活動跨入校門（見鄭端所輯的《朱子學規》），也就是不要運動，要“靜坐”；不要體育 ，要“讀書”。其結果，嚴重損害了人體健康，使一個個活潑可愛的紅面少年，都變成了弱不禁風的白面書生 ，好端端的身體被理學折磨得筋弱骨脆。

顏元對此曾氣憤地指出：“朱子教人半日靜坐，半日讀書，無異于半日當和尚，半日當漢儒……”[11]， 并嚴正指出：“終日兀坐書房中，萎惰人精神，使筋骨疲軟，以至天下無不弱之書生，無不病之書生”；“千 余年來，率天下入故紙堆中，耗盡身心氣力，作弱人病人無用人者，皆晦庵（朱熹號）為之也”[12]。

顏元還進一步列舉實例來論證讀書靜坐對人體健康的損害：“吾嘗目擊而身嘗之，知其為害之巨也。吾友 張石卿，博極群書，自謂秦漢以降二千年書史，殆無遺覽，為諸少年闡發書義至力竭，偃息床上，喘息久之復 起講，力竭復偃息，可謂勞之甚矣！不惟有傷于己，卒未見成起一才。祁陽刁蒙吉，致力于靜坐讀書之學，晝 誦夜思，著書百卷，遺精痰嗽無虛日。將卒之三月前，已出言無聲。元氏一士子，勤讀喪明。吾與（王）法乾 年二三十，又無諸公之博洽，亦病無虛日”，并痛切地說：“今天下兀坐書齋人，無一不脆弱，為武士農夫所 笑者，此豈男子態乎？”[13]

顏元尤其對宋、明理學家重文輕武，從而給國家社會造成了極大的危害感到深惡痛絕。他曾感慨地說：“ 宋元來儒者卻習成婦女態，甚可羞！無事袖手談心性，臨危一死報君王，即為上品矣！”，[14]又說：“朱子 重文輕武，……，其遺風至今日，衣冠文士羞與武夫齒，秀才挾弓矢出，鄉人皆驚，甚至子弟騎射武裝，父兄 便以不才目之，長此不返，四海潰弱，何有已時乎？”[15]在顏元看來，按著理學家們的教育思想所培養出來 的人，只能是“弱人”、“病人”、“無用人”，而絕不會培養出“經天緯地之略，禮樂兵農之才”[16]。

顏元作為愛國的思想家和教育家，深深為國而擔憂，他之所以放棄舉業，潛心教育，其目的就是為了給國 家培養“經世致用”、“扶危濟難”的有用人才，因此，在他看來，一個人不僅要博學多文，又必須掌握治國 理財的真實本領，同時還要有一副健壯的體魂，只有這樣的人，才能“建經世濟民之勛，成輔世長民之烈，扶 世運，奠生民”[17]，為此他提出了“文武相濟”、“兵學合一”，全面發展的主張，他說：“一學校也，教 文即以教武”[18]，即除了教授學生經史子集之外，還必須教之以射、御及兵、農、錢谷之事，這樣所培養出 來的人才，在平時可以“修己治人”，在戰時則可“持干戈，衛社稷”，成為能夠“出將入相”的文武全才， 在“文武合一”、“兵學合一”的教育過程中，達到文武相濟的目的。

在顏元看來，這樣的教育才是理想的教育。正如他所說：“

論周公之制度，盡善盡美。蓋使人人能兵，天 下必有易動之勢；人人禮樂，則中國必有易弱之憂；惟凡禮必射，奏樂必舞，使家有弓矢，人能干戈，成文治 之美，而具武治之實。無事時，雍容揖讓，化民悍劫之氣；一旦有事，坐作擊刺，素習戰勝之能”[19]。

宋、明理學“主敬倡靜”，顏元反其道而為之，又提出“習行”、“習動”的體育思想。他說：“宋元來 儒者皆習靜，今日正可言動”[20]，在“動”的過程中，一方面可以使“心上思過，口上講過，書上見過”的 東西能夠得以在實踐中得到檢驗，而另一方面，是使人的身體在“動”的過程中得到鍛煉，即“健人筋骨，和 人血氣，調人性情，長人信義”[21]。顏元更為可貴的是，他把強身和強國連在了一起，強身的目的是為了更 好地服務于國家，從而使國家強盛。他說：“動，小之卻一身之疾，大之措民物之安。為其動生陽和，不積痰 郁氣，安內捍外也”[22]；又說：“一身動，則一身強；一家動，則一家強；一國動，則一國強；天下動，則 天下強”。[23]

三、顏元的體育實踐

顏元在他長達近50年的教育生涯中，始終沒有忘記實踐他的體育思想。他在招收生徒時，便提出了要求， 即“凡欲為吾徒者，必當立志學禮、樂、射、御、書、數及兵、農、錢、谷、水、火、工、虞”[24]，不僅要 學文，而且必須學武。顏元除教學生讀書作文以外，還經常督率學生“習禮，歌詩，學書計，舉石，超距，擊 拳，率以肄三為程”，并經常和學生“討論兵農，辨商今古”[25]。

顏元晚年應邀主持漳南書院時，則進一步將其體育思想付諸實踐，他除將學院劃分為文事、經史、藝能等 齋外，還特設有武備齋，專“課黃帝太公以及孫吳五子兵法，并攻守、營陣、陸水諸戰法，射御技擊等科。” 同時，在書院外還專設有“馬步射圃”，專供練習騎馬、射箭之用。顏元還在“講習暇，偕諸子或履橋，或拿 舟入（院內水池），弦歌笑語，作山水樂”，[26]將體育活動開展得豐富多彩，有聲有色。

與此同時，顏元還十分重視其自身的體育鍛煉，對養生之道頗有所悟，他說：“養身莫善于習動，夙興夜 寐，振起精神，尋事去作，行之有常，并不困疲，日益精壯。”并說：“常動則筋骨竦， 氣脈舒”[27]。他從 幼年時起即學會騎馬、射箭，從青年時起研究兵法，學技擊，直至晚年，一生習武，從未間斷，而且技藝很高 。在他57歲時，曾與武術家李木天折竹為刀，比試武藝，結果“不數合，擊中其（指李木天）腕”，至老年仍 經常練習舉石、擊拳、比賽射箭等，因此他的身體一直很健壯，直活到“古稀”之年。

總之，顏元是我國古代比較重視體育的教育家。他將體育和其它學科放在同等的地位來加以重視的體育思 想和實踐活動，超出了古代以及和他同時代的教育家們，是他整個教育思想體系中的最為閃光的部分，至今仍 有重要的參考價值。

【注釋】：

[1]《顏習齋先生年譜》。

[2][3][4][5][6][7]《習齋記余》卷6。

[8]《朱子語類大全》。

[9]朱熹《大學注》。

[10]《朱子語類輯略》。

[11][12]顏元《朱子語類評》。

[13][1文秘站－中國最強免費！5][16]顏元《存學編》卷三。

[14]顏元《存學編》卷二。

[17]《習齋記余》卷三。

[18]顏元《存治編》。

[19]《顏習齋先生言行錄》卷上。

[20][21][22][23][26]《顏習齋先生言行錄》卷下。

第3篇

實現高質量、專業化師資隊伍的建設已經成為世界性課題。20世紀60年代中期起，許多國家對教師的需求由“量的增長”轉向“質的提升”，對教師素質的關注更是達到了前所未有的程度，培養高質量的教師成為教育領域的一個重要問題。進入20世紀80年代，提升教師教育質量成為國際教育發展的重要趨勢和特點。很多國家都把教師培養模式作為提升教師質量的必由之路，并基本形成了以綜合性大學的教育學院、獨立設置的師范學校以及中小學為實施主體的三種模式。以英國為例，英國主要由大學實施“教育學士學位”(BachelorofEducation，簡稱為BED)課程和“研究生教育證書”(PostgraduateCertificateofEducation，簡稱為PGCE)課程對大學生進行職前教師教育。并以學校為基地，通過大學與中小學校之間合作開展教育實習的模式進行教師教育。這一時期，以美國“教師專業發展學校”(PDS)為代表的大學與中小學合作的教師教育模式成為引人注目的新動態。在教師專業發展學校中，參與式管理和協同決策小組是最普遍的結構，它用來建立民主的關系，使教師與管理層能夠更好地進行對話、溝通，形成一種新型的教師教育文化。日本在面臨學生學習能力下降的狀況時也進行了教師教育制度改革。在加強教師職業科目教學的同時，設立教職研究生院，并通過教師資格證書更新制度等方式來提高教師教育質量。改革開放30年來，我國先后貫徹科教興國和可持續發展基本國策，對人才的培養質量和師資水平提出了新的更高的要求。這就需要建立新型的教師教育模式來提高教師隊伍整體素質。師范教育基本經歷著兩個轉型:一是由“三級”師范教育體系(中師、大專、本科)轉向“二級”師范教育體系(大專、本科);二是教師教育由“封閉”轉向“開放”，逐步形成了以高等師范院校為主體，其他高等院校共同參與的有開放性特點的教師教育體系。教師教育體制的探索和改革，對于提高教師教育質量起到了積極的作用。在教師教育模式探索方面，首都師范大學王長純教授于20世紀90年代初進行了師范大學與地方教育行政部門建立教育發展服務區的研究，并以教師專業發展學校作為建設服務區的重心，形成了師范大學、中小學校合作的教師培養模式。這是我國教師教育模式探索的成功案例，成為“轉型期”師范大學、中小學校雙方合作教師教育共同體探索的最初形態。

二、教師教育合作共同體的基本內涵與作用機制

(一)教師教育合作共同體的基本內涵

總理曾多次強調:只有一流的教育才能培養出一流的人才，建設一流的國家;國家的興衰在教育，教育的好壞在教師，師范教育可以興邦。研究與創新教師教育體系，一方面可以為基礎教育補充高素質的教師，另一方面能夠切實促進在職中小學教師專業水平的提高，這是提升基礎教育質量的必然選擇，是培養創新型人才、建設創新型國家的重要舉措和保障，也是師范大學、教育行政部門、中小學校共同的職責。在我國，教育事業的發展有其自身的特殊性，在走向現代化的進程中，教育在很大程度上受政府部門的調控較多。在此時代背景下，師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作建構教師教育共同體(以下簡稱“共同體”)成為推動教師教育模式改革、引領教師教育文化發展、提升教師教育成效、創新人才培養質量的必然選擇。“共同體”以“整合”的教師教育為指導理念，充分實現師范大學、教育行政部門、中小學校教師教育資源的優勢互補，將優質的教師教育人力資源、財力資源、物質資源、課程資源等進行多維“整合”，一方面形成了三方教師教育合力，能夠將零散的、割裂的教師教育狀況建立有效銜接，使教師教育的主體凸顯職能，并擴充了各主體作用的彈性空間，進而促進教師教育資源得以充分利用和有效開發;另一方面，“共同體”三方遵循共同的發展目標，彼此各司其職、各取所需、協同發展、優勢互補、資源共享，形成了教師教育穩定、長效發展的保障體系，推動了教師教育的高效、可持續發展。

(二)教師教育合作共同體的作用機制

在師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作教師教育共同體的實踐運行過程中，師范大學以服務基礎教育為辦學使命，憑借其固有的教師教育資源優勢和師資隊伍，負責“共同體”運行的理念引領、智力支持、技術指導和人力資源保障;通過優質學科的建設、特色教師教育課程體系以及教師培養資源能夠促進優秀科研成果在中小學校轉化，為中小學校提供在職教師培訓等相關服務。教育行政部門在政策制定與實施、教育經費管理等方面發揮著主導作用，能夠為“共同體”的高效運行提供政策保障和經費支持，協助師范大學選定師范生教育實習、教育見習實踐場域，為師范大學師生的教育實習提供條件、環境等多方面保障。與此同時，教育行政部門能夠充分發揮協調作用，積極組織中小學在職教師進行在職教育和崗位培訓，為中小學教師的職后專業發展創造空間，開辟途徑。中小學校作為師范大學的服務對象，在“共同體”運行過程中為師范大學提供教育實習平臺、教育實驗場域，開展調查研究，反饋基礎教育現實問題和發展需要，并與師范大學分享科研成果，在教育實踐中與師范大學共同開展教育科學研究，探索基礎教育優質、高效、均衡發展之路。師范大學、教育行政部門和中小學校三方協同合作、創新發展，充分發揮各自主體職能，實現優勢互補，形成了多樣化、全方位的教師教育保障體系。

三、教師教育合作共同體的理論基礎

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)年》指出:國運興衰，系于教育;教育振興，全民有責。堅持育人為本，構建創新型教師教育培養模式，建立教師教育新的體制與機制，能夠解決教師教育中創新精神與實踐能力脫節、教師教育和基礎教育相脫離的重大問題，進而提高創新型人才培養的質量和規格。“共同體”以師范大學、教育行政部門、中小學校為合作主體，逐步實現了師范人才培養、教師在崗培訓、教育課題研究、教育資源建設協同發展，改善了教育理論與實踐相脫離的傳統弊病。通過三方主體的團結合作，為卓越型教師培養、創新型人才培育奠定了堅實的基礎。同時，“共同體”自身在運行過程中也形成了穩固的理論基礎與發展理念。

(一)理論聯系實際的哲學觀

教師教育合作共同體的提出并非是簡單的、機械的，它旨在改變“分散、封閉、低效”的教師教育現狀，打破了傳統的教師教育理論與實踐、師范大學與地方中小學校相脫節的壁壘。以往的師范大學、中小學校合作的教師教育模式有其自身的科學性和合理性，但在新形勢的要求下卻顯現出一定不足。其中，師范大學為中小學校提供教師在職培訓，中小學校成為師范生教育實習的場所，這種組合缺乏一致的目標和多元化、全方位的建設機制，教育理論與實踐的低效結合，師范大學與中小學校之間的合作效能不高。教師教育合作共同體能夠凸顯政府職能，擴大目標建設維度，實行多位主體協同合作，緊密團結三方力量，直面教育現實需求，高效產出研究成果，及時服務基礎教育;促進了教育理論與實踐的有機結合，加強了師范大學與中小學校之間的有效銜接。

(二)團結協作的創新發展觀

團結是力量的源泉，創新是發展的動力。以往的教師教育模式形成了以大學為主體，中小學校參與合作的運行機制。地方教育行政部門主體職能得不到有效發揮，大學與中小學校的聯系不夠緊密，導致教師教育模式一體化程度較低。教師教育合作共同體以團結合作、創新發展為主調，在師范大學與中小學校協同合作的基礎上充分發揮地方教育行政部門的主體職能，形成集三方于一體的聯動機制。這是對原有教師教育模式的創新和發展，實現了師范大學、教育行政部門、中小學校的高度結合與密切協作，促進了教師培養與科研的一體化、一貫性產出與發展，并有利于資源整合，保證了課題研究的科學性和實效性。三方主體各盡其能、各取所需、團結一致，提高了創新型教師培養的質量和規模，為創新型人才的培養奠定堅實的基礎。

(三)培養卓越教師的價值觀

建設創新型國家、提高民族素質、全面建設小康社會、實現教育均衡發展、深化區域建設、加速社會主義現代化進程已成為新時代的召喚。同時，也對人才的培養和教師隊伍的建設提出了新的、更高的標準和要求。高素質、專業化、卓越型教師隊伍的建設是創新型人才培養的關鍵，只有符合時展的師資隊伍才能培育出符合時展的一流人才。為此，教師教育合作共同體以培養卓越型教師，建設符合時展的教師隊伍為價值本位。師范大學、教育行政部門、中小學校三方主體抱定宗旨、開拓創新，在教師職前培養、教師職后培訓、教師教育資源整合、教師教育制度保障、政策和資金支持、教育科學研究等方面形成合力。力主打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，加快教育大國向教育強國的邁進。

(四)“博雅兼上”的育人觀

高素質、專業化的教師要做到“知行合一”，使教育理論與教育實踐相結合，同時還要更新并發揚“博雅兼上”的育人觀念。“博雅兼上”要求全面提高教師的思想政治素養和理論修養，一方面要求教師具有淵博的學識，另一方面要求教師形成良好的世界觀、人生觀、價值觀。堅持“博雅兼上”的育人觀念才能培養出知識廣博、道德高尚的學生。教師教育合作共同體在運行過程中加強教師思想政治教育和師德建設，踐行社會主義核心價值體系，把教師的職業道德、職業理想、職業愿景作為培養重點，建設一支素質高尚的教師隊伍，為素質教育實施和全面發展人才的培養打好基礎。教師教育合作共同體的構建體現了新時期“全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”的指導思想，對于新時期的人才培養和教師職業素養的提升產生了積極的推動作用。

四、“轉型期”構建教師教育合作共同體的實踐價值

目前，我國正面臨著教師教育創新和質量提升的三大難題:學科教育與教育能力的相互融合、理論教育與教育實踐的有效銜接、教師職前教育與職后教育的一體化發展。現階段，在培養創新型人才、提高國民素質、促進教育均衡發展的重要使命上，師范大學、教育行政部門、中小學校肩負著共同的責任。構建師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作的教師教育共同體成為當前破解教師教育難題的有效途徑之一。

(一)改善教育實習環境，提高教育實習質量

構建三方合作的教師教育共同體能夠建立師范大學與基礎教育之間的有效銜接，進而為師范大學實習生的教育實習提供有力保障。現如今，在各級學校“升學”壓力的制約下，師范生的教育實習已經成為中小學校的一個“負擔”，多數學校不愿接收實習學生已然成為“潛在”的事實。通過構建教師教育合作共同體，中小學校能夠為師范生教育實習提供良好的場域和平臺，并在教育行政部門的調控下積極改善教育實習環境和生活條件。在此基礎上，優選學科教學指導教師及班主任對師范生進行實習指導和班主任工作培養，極大程度地提高了實習質量。同時，師范大學也會根據現實需求選派實習指導教師與實習生一道融入中小學校，與實習學校指導教師形成合作伙伴關系，共同完成教師實習指導工作。在這樣的合作模式下，師范生教育實習難的問題得到有效破解，實習環境得以改善，實習質量也得到不斷提升。

(二)凸顯教育行政部門主體職能，強化教師職后教育

教師的在職培訓和職后教育是教師獲取專業發展的主要途徑。通過師范大學、教育行政部門、中小學校之間的有效合作，中小學校教師不僅可以在師范生教育實習期間與師范大學選派的實習指導教師進行專業合作，同時，在教育行政部門的宏觀組織下，中小學校在職教師在師范生實習期間可以通過“崗位置換”的方式到師范大學接受在職培訓，師范生可以進行“頂崗實習”，另一方面，教育行政部門可以組織在職教師到師范大學進行集中培訓與研修。此外，師范大學可根據基礎教育教師專業發展的現實需求選派相應的專家、學者等深入一線教育開展專業講座、學術報告等培訓工作。這不僅能夠克服長期以來基礎教育教師在職培訓難的問題，也使得教師職后教育的方式與方法更為靈活、多樣、有效，在一定程度上也減少了在職教師的教育成本，對于更新在職教師教育理念、完善教學策略、提高教學能力、促進教師專業成長發揮了積極推動作用。

(三)整合多方教育資源，提升資源利用效能

師范大學、教育行政部門與中小學校三方合作能夠有效促進多方教育資源的共享與整合。師范大學擁有優質的教師教育資源、人力資源、信息化資源、財力資源、圖書、報刊、設備等相關資源，這些資源優勢是中小學校所不及的。教育行政部門是教育政策資源、財力資源的主要擁有者，并能對政策、財力等資源起到直接的支配作用。中小學校擁有其學校特色資源、文化資源、教育實踐、教師與學生等資源，這些資源正是師范大學開展教育科學研究的現實支撐。服務基礎教育是師范大學的辦學特色，也是教育行政部門的終極使命。同時，中小學校也理應成為師范大學、教育行政部門所擁有的資源的直接受益者。三方合作的教師教育共同體能夠在“整合”的理念引領下，充分實現優質教育資源的共享與互補，改變各個合作主體教育資源的單一狀況，發揮優質資源的教育價值，提高資源利用效能，有效地減少教師教育資源的閑置與浪費。

(四)合作開展課題研究，提高教師科研水平