八年制醫(yī)學教育評價體系研究范文
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【摘要】八年制醫(yī)學教育旨在為我國培養(yǎng)高水平、素質全面、可與國際接軌的高級臨床醫(yī)師。經過多年的探索與發(fā)展，八年制醫(yī)學教育規(guī)模逐漸擴大。隨著教學改革的不斷深入，八年制醫(yī)學教育模式日益多元化。作為教育過程中重要的一環(huán)，傳統(tǒng)的單一教育評價體系僅關注書面檢測及標準化考試，無法滿足八年制醫(yī)學教育的培養(yǎng)目標需求。本文剖析了當前八年制醫(yī)學教育現(xiàn)狀，提出構建基于多元智能理論的八年制醫(yī)學評價體系的必要性。通過構建該體系，可以全方位、多層次地評估教學效果，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢智能，對真實全面反饋學習情況、提高教學實效發(fā)揮促進作用。
【關鍵詞】多元智能理論；多元評價；八年制醫(yī)學教育
八年制醫(yī)學教育是我國與國際醫(yī)學教育接軌、培養(yǎng)高級醫(yī)學人才的重要舉措。從最初設立長學制醫(yī)學教育，到目前國內諸多高校的重點建設學科，這10余年間八年制醫(yī)學教育的內容不斷發(fā)展更新，教學改革不斷深入，其教學對象的個性特質也發(fā)生著變化。教育評價作為教育中的導向性問題，在提升教育品質方面扮演重要的角色。評價體系的構建必須符合當下的醫(yī)學教育形勢，滿足教育對象全面發(fā)展的需求。恰當?shù)脑u價能促進學生全面發(fā)展，全面提高教學質量和辦學效益；而片面的、不恰當?shù)脑u價不僅不能真實反映醫(yī)學教育的品質及效果，甚至會對教學改革、教學管理、學生培養(yǎng)產生負面影響。因此，醫(yī)學教育界一直在不斷在研究與探索更適合的教學評價方式與體系。美國哈佛大學心理學教授霍華德•加德納的多元智能理論一經提出，即對國內外的教育理論及實踐造成了巨大而深遠的影響。在教學評價領域，其觀點與做法也為傳統(tǒng)的評價模式及體系的改革帶來了新的啟示。
1多元智能理論的主要觀點
多元智能理論是由美國心理學家加德納教授于1983年在《智能的結構：多元智能理論》一書中提出的它打破了傳統(tǒng)的將智能看作以語言能力和邏輯—數(shù)理能力為核心能力的認識，認為我們每個人都有多種智能。之后加德納又對該理論進行了多次總結及補充，2006年加德納出版了《多元智能新視野》一書，對該理論進行了一次全方位的回顧，最終將人的智能歸結為9類，分別是言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、音樂—節(jié)奏智能、身體—運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能。加德納認為每個人都具有這9種智能，即便在每個個體中每種智能水平是存在差異的，但經過適當?shù)墓膭睿⑻峁┣‘數(shù)沫h(huán)境與指導，大多數(shù)的人群都有能力將所有智能發(fā)展到一個相當高的水平。同時，該理論還提出在進行人類活動中，多種智能往往不是單一地，而是協(xié)同地發(fā)生作用，因此對于某一智能的過度關注與培養(yǎng)，或者對某一智能的無意忽視，都不利于人類活動的高效進行以及個體的全面發(fā)展。
2八年制醫(yī)學評價引入多元智能理論的必要性
2.1八年制醫(yī)學教育培養(yǎng)目標多元化
教育部提出八年制的醫(yī)學教育應遵循“八年一貫，整體優(yōu)化，強化基礎，注重臨床，培養(yǎng)能力，提高素質”這一基本原則。2004年，在北京大學舉行的首屆八年制醫(yī)學教育峰會上，各高校就八年制醫(yī)學教育的培養(yǎng)目標問題已達成一致，認為八年制醫(yī)學教育的目標是培養(yǎng)“適應并符合醫(yī)學教育國際化、全球化的基本要求，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力、廣泛的社會科學知識、寬厚的自然科學知識、熟練的專業(yè)實踐技能和解決臨床醫(yī)學實際問題的、發(fā)展?jié)摿h大、競爭力強的高級臨床醫(yī)師”[1-2]。該目標的提出明確了對八年制臨床醫(yī)學生在多種智能領域的要求。
2.2八年制醫(yī)學教育對象個體差異多元化
目前在校的八年制醫(yī)學生均為95年以后的青年人，與其他90后同樣的具有突出個性特點。以往的調查也顯示，八年制醫(yī)學專業(yè)學生的人格個性特征存在多種類型，而不同的個性特征有著各自獨特的優(yōu)勢和不足[3]。隨著我國高等教育規(guī)模的逐漸擴大，同一班級里學習者的個性及能力差異性更加顯著。而這種差異將在學生們的學習過程中得以表現(xiàn)。部分學生可能數(shù)理分析能力較弱，但具有良好的團隊合作能力和動手操作能力，在臨床實踐和技能操作方面表現(xiàn)出眾，如果教師只以理論筆試成績?yōu)槲ㄒ灰罁?jù)對其進行評價勢必不能反映其真實情況，對學生的學習積極性帶來不利影響。
2.3八年制醫(yī)學教育模式變革多元化
隨著我國在醫(yī)學教育領域的不斷發(fā)展與創(chuàng)新，傳統(tǒng)的課程體系、教學模式也與時俱進，發(fā)生了巨大變革。一方面，電子與網絡教育的發(fā)展與普及，拓展了多樣化的教學資源與途徑，學生們在45分鐘課堂內的表現(xiàn)已不足以反映其學習過程與能力[4]。另一方面，國家對大學生自主創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的扶持力度逐年加大，國內外學術交流日益頻繁與便利，國際交流、聯(lián)合培養(yǎng)、學術研究、自媒體等過去在高年資醫(yī)生中方可接觸到的領域，如今已在八年制醫(yī)學培養(yǎng)中廣泛推廣起來，八年制醫(yī)學生彰顯個人能力與價值的平臺早已不僅僅限于一張試卷或一篇論文。在這些醫(yī)學學習活動中，除了語言能力和邏輯—數(shù)理能力，人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能甚至視覺—空間智能、音樂—節(jié)奏智能、身體—運動智能都被充分的使用，并其過程中發(fā)揮重要的作用。上述變化勢必要求八年制臨床醫(yī)學評價體系做出相應的改革方能得出客觀、全面、公正的評價結果。
2.4我國現(xiàn)實醫(yī)療環(huán)境對于多元化高水平醫(yī)學人才的要求
當前全民醫(yī)療水平不斷提高，國民健康意識不斷普及，國際醫(yī)學領域交流日益頻繁，我國急需培養(yǎng)一大批高水平醫(yī)學人才以適應國家醫(yī)學創(chuàng)新和國際競爭的要求。但所謂的高水平醫(yī)學人才決不僅僅指醫(yī)學專業(yè)知識及技能上的卓越。無法想象在當下復雜的醫(yī)療環(huán)境中，缺乏協(xié)調溝通能力的醫(yī)生能順利開展醫(yī)療活動[5]；在進行外科手術等操作時，即使理論知識全面豐富，但身體-運動智能方面的短板也極可能成為制約醫(yī)生職業(yè)發(fā)展的障礙[6]。因此，為培養(yǎng)適應我國醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的高水平醫(yī)學人才，高校醫(yī)學教育必須重視醫(yī)學生綜合素質的全面發(fā)展，包括具備健全的人格、強烈的社會責任感、團隊合作精神、溝通協(xié)調能力、嚴謹?shù)目茖W思維、創(chuàng)新能力等[7]。相應的，基于全面發(fā)展需要的醫(yī)學教育評價自然不能遵循傳統(tǒng)的一元評價模式。
3我國八年制醫(yī)學教育評價體系現(xiàn)狀
當前我國八年制醫(yī)學教育的評價體系雖然歷經改革，但在評價內容、評價標準、評價功能方面均存在局限性。該評價體系中書面測驗和標準化考試仍為主要的評價方式，整體上仍然以數(shù)理邏輯智能和言語智能為主要評價內容，對學生的學習能動性、創(chuàng)新力、醫(yī)德素養(yǎng)等方面評價有限；強調分數(shù)與排名，沒有有效評價個體自身的動態(tài)發(fā)展及多面能力，在評價功能上更側重選拔，而忽略激勵與反饋。另一方面，目前所采用的評價模式仍是以脫產授課教師評價為主，缺乏臨床帶教老師、同學以及社會人士的參與，忽視了評價主體多元、多向的價值，特別是忽略了自我評價的價值。其結果往往有失偏頗，容易挫傷學生的積極性[8]。
4構建基于多元智能理論的八年制醫(yī)學教育評價體系的思路
目前，八年制醫(yī)學教育的課程設置主要分為3個部分，分別為大課形式的理論課程、小課形式的臨床見習課程以及實習形式的臨床實踐課程，此外許多高校還正在推廣與互聯(lián)網相結合的自主學習課程（例如翻轉課堂、慕課等）[9-10]，并積極為學生提供科學實踐、學術交流、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等平臺及機會。依據(jù)其教學模式現(xiàn)狀，基于加德納的多元智能理論構建的八年制醫(yī)學教育多元評價體系是由分布在理論課、見習課、臨床實踐、網絡自主學習、課外學術活動等方面的多元評價指標組成的。不僅有期末的終結性評價，還設計并豐富了過程性評價。不僅評估學生在理論知識、操作技能方面的掌握情況，還重視醫(yī)學生在醫(yī)患溝通、團隊協(xié)作、臨床思維、職業(yè)道德等方面發(fā)展情況。為實現(xiàn)評價內容的全覆蓋，本系統(tǒng)采用他評、互評和自評相結合的形式，將授課教師、臨床實習帶教老師、班組輔導員、學生本人、同學等均納入評價主體。具體實施包含以下幾個步驟：首先在課前利用量表為每位八年制臨床醫(yī)學生建立多元智能檔案，詳細了解學生智能特點，并進行統(tǒng)計分析。在教學活動中，根據(jù)學生的智能特點進行分組搭配和課程設計。
考慮到學生智能水平是動態(tài)變化發(fā)展的，該檔案將每學期初進行復測并及時更新。其次，根據(jù)各學期課程特點制定評價內容，除了對學生的基本知識和各項技能的掌握情況進行期末總結評價，還重視學生在學習計劃制定與執(zhí)行、學習策略與習慣、學習心態(tài)、主觀積極性、協(xié)同合作、醫(yī)患溝通、社會實踐和學術交流、科學研究、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面的表現(xiàn)。在評價方式上，一方面以教師為主體，通過課堂觀察、階段考核、課后作業(yè)反饋、訪談、督導等多種方式全程跟進學生的學習情況，另一方面以學生本人及同學為主體，通過問卷調查、學習心得體會等方式進行自評和互評，對于已經開始接觸臨床實踐的中高年級學生，還需納入臨床帶教老師及患者的反饋評價。該評價體系貫穿教學各個時期，將過程評價與終結評價，師評、自評與互評，定性與定量評價相結合，它的建立不僅可以彌補教師對于課堂之外學生學習狀態(tài)了解的缺失，還可以在教學過程中實現(xiàn)及時評價、及時總結反饋、及時調整教學策略，是全面提升教學品質的有效方法。
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作者：趙蓮;沈守榮;鄧芳;彭小青;王曉艷