培育口腔醫學病例分析能力思考范文

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《醫學教育臨床實踐管理暫行規定》已經于2009年1月1日起正式實施[1]。在此之前,我國的法律和制度都沒有明確規定醫學院學生在實習階段針對患者機體進行診療操作的合法性,導致醫學生在教學醫院中生產實習行為的合法性遭到質疑[2]。新頒布的這項規定為醫學生的生產實習提供了有利的法律支持。該《暫行規定》明確規定“醫學生在臨床帶教教師的監督、指導下,可以對患者實施有關診療操作、參加有關的手術。”同時也規定“應盡到告知義務并得到相關患者的同意。”通過對實施此項規定后情況的分析,我們發現患者在被告知為其診療的是實習醫師時,多數選擇拒絕接受。這使得口腔醫學生在實習階段的診療機會大大減少,實習效果有所下降。傳統教學在實習階段才開始針對性地訓練口腔醫學生的病例分析能力[3]。若從臨床實習前即開始培養口腔醫學生病例分析能力,可能有助于其在實習期更快進入角色,面對患者時能更熟練地與之交流、分析病情,以獲得患者信任,增加操作的機會。本研究的目的是通過對比CBL(Case-BasedLearning)教學法和傳統教學方法對培養口腔醫學生病例分析能力的有效性,探索培養口腔醫學生病例分析能力的有效途徑。

一、對象與方法

上海交通大學醫學院06級口腔醫學專業大班51位學生為對象,男生14人,女生37人。按原中班分為2組,一組作為實驗組共27人,男生9人,女生18人;另一組為對照組共24人,男生5人,女生19人。以牙周病學部分章節為教學內容,在給全體學生完整講授理論知識后,實驗組學生接受該課程的CBL(Case-BasedLearning)教學,對照組學生以臨床見習的方式學習上述兩大類疾病。每組課時總和均為8學時,其中理論授課4學時,CBL教學或臨床見習4學時。理論授課內容為衛生部統編教材。CBL授課使用自編的三套常見牙周炎和牙齦病的CBL案例。臨床見習每3-4名學生為一組,分配至牙周專科醫師處見習診療全過程。課程結束后進行問卷調查,共發放51份問卷,回收有效問卷50份。調查問題涵蓋實驗組學生對CBL教學的評價,CBL教學后的自我評估,對照組學生見習時學習的病種,見習效果評價等,并在牙周病學理論考試中設計了五道相關的病例分析單選題,通過分組成績測評和學生自我評估的信息反饋,應用SPSS10.0軟件,以P值0.05作為顯著性標準進行統計學分析,判斷不同教學方法對于學生病例分析能力培養的效果。

二、結果

實驗組和對照組的男女生數量和比例沒有統計學差異(P=0.32)。理論考試答題情況,對兩組學生進行總平均成績和病例分析成績分析,并以各自組內平均總成績為分界線(實驗組71.93,對照組68.58),將每組學生都劃分為高分級和低分級。理論成績分析結果見表1,病例分析成績分析見表2。差異(P=0.17)。實驗組高分級15人、低分級12人,對照組高分級15人,低分級9人。以t檢驗對兩組高分級或低分級的均數進行分析,實驗組高分級學生的平均總成績比對照組高分級學生高,差值有顯著性差異(P=0.002)。兩組間低分級學生的平均總成績沒有顯著性差異(P=0.89)。檢測病例分析能力的五道單選題答題情況,實驗組得分4.07±1.14(M±SD),對照組3.50±1.38(M±SD),兩組間沒有統計學差異(P=0.11)。兩組間低分級學生的成績也沒有顯著性差異(P=0.15),兩組間高分級學生的病例分析題成績無顯著性差異(P=0.19)。

三、討論

目前多數口腔臨床醫學的理論課知識講授為傳統的灌輸式教學,學生學習過程中感覺單調枯燥、記憶困難。臨床見習是傳統的臨床學習方法,但見習過程中,不同臨床醫師對于牙周病預后的判斷存在差異,給出的治療方案也略有不同[4],這可能影響學生對基本知識的理解和掌握。近年來以問題為中心的PBL教學(Problem-BasedLearn-ing)日益被廣大醫學教育工作者所重視[5],以PBL教學結合案例教學法(casemethodsofteaching)開展的CBL更被快速推廣。本研究使用CBL教學幫助學生掌握理論知識,與傳統臨床見習進行比較,尋找能夠更有效提高牙周病例分析能力的教學方法。本研究對象是口腔臨床醫學專業的四年級大學生,他們正在學習口腔臨床課程,并將在四個月后進入臨床生產實習。隨機挑選的一中班為實驗組,二中班為對照組。以牙周病學理論考試總成績評判兩組的生源情況,實驗組平均成績71.93分略優于對照組68.58分,但沒有顯著性差異(P=0.17),可以判斷二組學生的學習能力是相同的。理論考試中設計了五道單選題,均圍繞常見牙周病和牙齦病案例展開,實驗組和對照組的平均得分分別為4.07、3.50,存在差異但沒有統計學意義(P=0.11)。由此推斷本研究實施的兩種教學方法,在對于培養口腔醫學生病例分析能力方面沒有明顯區別。為進一步判斷兩組學生中,不同成績段學生的學習情況,本研究以組內平均總成績作為分界線,將學生都分為高分級和低分級兩部分,實驗組高分級15人、低分級12人,對照組高分級15人,低分級9人。以t檢驗對兩組高分級或低分級的均數進行分析比較,實驗組高分級學生的平均總成績比對照組高分級學生高,差值具有顯著性差異(P=0.002),但比較兩組間高分級學生的病例分析題成績,沒有發現顯著性差異(P=0.19)。說明實驗組成績優良的學生并未非在病例分析方面存在任何優勢,對照組高分級學生也不是因為病例分析方面的失分而在總成績方面落后于實驗組學生。比較兩組間低分級學生的平均總成績(P=0.89)和病例分析題成績(P=0.15)都沒有發現顯著性差異。而無論是實驗組(P=0.04)還是對照組(P=0.02),在同一組內高分級和低分級學生的病例分析題成績的差異都存在統計學意義,由此判斷總體學習能力高的學生其病例分析能力的也相應較高,反之亦然,而與他們接受的教學方法無關。分析學生的調查問卷反饋發現,雖然實驗組中37.0%的學生認為“仍不熟悉這幾種疾病,需要看到臨床實例”,63.0%的學生認為“基本掌握了CBL案例中的幾種疾病”,他們的病例分析選擇題得分率可以高達81.4%,但從上述兩組間成績的比較可知本組學生并沒有顯示出比參加見習的學生掌握了更高的病例分析能力。對照組中79.2%的學生表示“臨床醫生的操作能夠看清楚”,但反映“講解能夠聽懂”的僅54.2%,全部對照組的學生都見到了慢性牙周炎的病例,但僅有20.8%的學生見到慢性齦炎、4.2%的學生見到侵襲性牙周炎的病例。因臨床見習僅能安排四個學時,無法讓每個學生在見習能看到絕大多數臨床常見病種,這是現階段臨床見習教學的不足之處。

四、結論

如何限有效的教學課時內快速培養和提高口腔醫學生的病例分析能力,雖然本研究嘗試的牙周病學CBL教學并沒有體現出比傳統臨床見習更優的教學效果,但也從此探索中發現了兩種教學方法各自的優點和不足,提示我們在臨床前教學過程中不但要遵循大學本科教育的基本原則[6],更需因材施教而不是拘泥某種單一的教學方法,沒有一種教學方法是絕對有效或有絕對優勢的,CBL和臨床見習的聯合應用或許能夠獲得更好的提高口腔醫學生病例分析能力的效果。