自由在兒童教育中的重要性分析范文
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一、自由：人的天性、天權
把自由看作是人的天性，這是西方的文化傳統。“人本自由”在古希臘時期就已經被亞里士多德提出來了，而且第一次把自由看作是人的本性，“人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存。”⋯也就是說，人是自己行為的主人．人的行為追求著人自己的目的和理想的實現，因此，人在自己的行動中是自由的。文藝復興時期這一思想得到了繼承，許多文學家、詩人都在自己的論著中闡述了人的本性是自由的。“人本自由”的思想在啟蒙思想家那里得到了進一步的發揮和深化，他們力圖從人本性中給自由尋找最牢靠的根據。譬如說，盧梭提出了“人是生而自由的”，認為“這種人所共有的自由，乃是人性的產物”。自由是人的天性，是不可以剝奪的。“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權利，甚至就是放棄自己的義務”，而“這樣一種放棄是不合人性的”。直至康德，他的倫理學核心就是“自由”。在他看來．自由是道德存在的依據，如果沒有自由一切都出自必然，則人們也就不必為自己的行為負責。因此，自由必須假定有一個擺脫感性世界而依理性世界法則決定自己意志的能力。[3]黑格爾也把自由看作人的本質，并深刻論述了人的自由與必然的辯證關系。他認為：精神的實質或本質從形式上看就是自由．即“對于他物的不依賴性．自己與自己本身相聯系”．㈨人的本質是精神，而精神是自由的，因此自由是人的本質，或者說，“人是自由的，自由是人的本性”。
從人的本性中尋找根據，我們可以看出自由的內在價值。自由究竟是什么?根據馬克思主義經典作家的看法，自由就是人的活動的一種特定狀態。馬克思和恩格斯關于“自由王國”的一系列論述從多方面闡述了這種狀態。馬克思說：“自由王國只是由必需和外在的目的規定要做的勞動終止的地方開始．”在物質生產領域。“自由只能是：社會化的人，聯合起來的生產者，將合理地調節他們和自然之間的物質變換．把它置于他們的共同控制之下。而不讓它作為盲目的力量統治自己；靠消耗最小的力量，在最無愧于和最適合于他們的人類本性的條件下來進行這種物質變換。”I5]這些都體現人的自由就是人的活動的一種自主狀態。馬克思把自南歸為人的“類特性”。在馬克思看來，人的自由是人的“自由生命體現”，是人的內在本性的要求。我們可以看出，不同歷史時期人們對自由的解釋不同，但總體上滲透著“自由是生命的體現”。“自南是不可缺少的人的本性”。本文就是把自由界定為這種自主狀態．在這種自主的狀態下面人們有自己特定的意愿、要求、目的、想法等等．而且在確定了以上這些之后形成自己的意志．然后能夠按照自己的意愿做事。就相當于伯林(IsaiahBerlin)所稱的積極自由．其核心是自主，按照自己的意愿，作自己的主人。教育要培養人，使兒童的個性得到發展，就需要在教育中合法賦予兒童個體的權力，使兒童擁有自主的活動狀態，擁有作為一個正在成長的小公民的合法權力。
二、教育的生命性：需要自由
(一)教育即生命，生命需要自由
關注教育，即是對正在生長著的人的生命的關注，這種“以人為本”的教育．是具體體現人文關懷的教育，就如美國教育家卡十威所說：“生長與教育完全是一體的”，“教育就是不斷地生長，在它自身以外，沒有別的目的”，“學校教育的目的在于組織保證生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行”㈣從這樣的角度來定位、審視生命的復雜過程．有學者對教育的本質做了突破傳統的界定：教育即生命這樣就深化和豐富了“教育以人為本”的真正內涵，是一種關注生命的教育，關注兒童生命成長的教育。那么．在前面我已經把自由定位于人的一種“自主狀態”．這種自主狀態是人內在的、本質的，而不是施加、強加的．生命的生長就必須有這樣的自由，生命需要這樣的白南此，教育需要時刻關注這種生命需要的自南。兒童教育的對象是人，是諸如名為小剛、小紅、小麗等無數生命個體，他們是具有獨特個性需要自由的個體，是活動的、活生生的、鮮活的對象，讓他們享有自由是其生命的需求，更是教育的內在需求及其應履行的責任和義務。
牛命需要自由體現在教育之中。夸美紐斯在《大教學論》Lf1曾經指m：“似如要形成一個人就必須南教育去形成”，這意味著，教育中必然要關注人的A南，賦了人的F1南．才能通過教育形成一個人。但南丁個體命的差異，教育當然不能強求一律，如德國哲學家雅斯貝爾斯所說：“教育幫助個人f1南地成為他自己，而非強求一律，教育訴諸自南，不是人類學上的自然事實，教育以從自南中不斷獲得的東兩成為其內容。如果教育變成了權威，那它就失敗了。”因此，我們必須尊重兒童的A南．}}：他們明白自己學習的動機，并不是處于服從而學習。沒有自由的教育并不能培養人，而只能復制現成的“成人產品”只有自由的存在，生命才能夠得到充分的展開，才能更好地生活。教育之所以是塑造人的事業，就體現在教育不僅是教人．更是育人的事業，它是非常復雜的。但只有在教育中保證自由的存在，才能通過教育使生命不斷獲得新生，才能使人成為人。教育中的自由同樣在教學中得到體現。“似如學校里游蕩著權威的幽靈．對此學生也不反抗的話，那么，權威的思想將深深地印在他們稚嫩可塑的本質里，而幾乎不r變更。將來這樣的學生在下意識里只知道服從與l刮執，卻不懂得怎樣自南地去生活。”_9當然這樣的思想住現文中也存在著矛盾，就是如何去正確地處理自由和紀律的關系，但是強調給教育中注入自南這一點是不會錯的。教育是培養人的事業，它一向應該與懲罰無緣的，如果存住教育的懲罰，缺乏自由，在某種程度上講，教育是無川的在雅斯貝爾斯看來，“所謂的教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、行通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們n南的生成、并啟迪其自由天性”，“教育的過程是受教育者在時間中自我練習、自我學習和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試。”
質言之，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”“通過教育使具有天資的人．自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根”雖然存在主義教育觀有它A身的缺陷，但是能夠看到教育的本質是自由的，在教育過程中自南的重要忡是極其可貴的．在現實中意義重大，則就是違背生命的內在原則的。就像日本教育家小原同芳描述的一個生活巾的情景：“去年冬天，我在院子里栽了幾株水仙，把：：i株長勢好的水仙移人花盆加以精心照料，但l麗三個月后，這幾株水仙都枯萎了，而另外幾株留在院子的水fJll都長勢很好，現仍在開花。”花盆里的花如不是內行人種的話，很容易枯萎，籠子里的小鳥也容易死去，其實這都犯了同樣的錯誤，沒有把它們當成它們自己，教育中也是一樣的，沒有必要給他們過多的、好心辦壞事的幫助。而給予恰當的自南，卻可以讓兒童生長得更迅速、健康．當前，南下信息社會知識更新速度異常之快，人的異化、勞動的異化造成惡性的社會競爭愈加激烈。即使這樣，其實常常還是存在比較傳統的觀念。譬如，在兒童時期甚至幼兒時期．成人就把“適者生存”的觀念強行灌輸給他們。“為了將來能夠過上好日子，也要好好讀書”、“不好好學習是不可以的”、“必須學好語數外”、“都是為了將來好”等等，這些帶有焦急情緒與對不確定的未來之完美期盼，看似是對孩子的關心和愛，實際上并不成熟，也可以說是盲目的。在“應該如何”的種種要求中，孩子的自由被限制了，這樣的結果不但不能實現成人的美好愿望，反而適得其反。其實，成熟的愛應該是在保持一個人的完美性和一個人的個性條件下的結合，愛應該是人類的一種積極的力量。把這種積極的力量給予他人，既增加了他人的生命價值，也不知不覺地使他人身上的某種東西得到新生．這種新生也會給他自己帶來新的希望。那么，在教育中要使受教育者得到新生，使教育者獲得希望，就要有不可缺少的自由。
三、自由在兒童教育中的獨特性
(一)兒童教育中給兒童自由符合兒童文化的特征
現代生物學正轉向一個新的方向：由成人轉向幼兒，幼兒從心理胚胎生活講，“生命即精神，每一種生物都被賦予幾分精神能力和某種心理，不管這種生物多么低級。”這看到了幼小的生命就是有自己的精神的，這種對兒童的關注，是從身心的整體性文化上開始的，是符合兒童文化特征的。從文化學的角度講。兒童文化是一種整體性的文化。它表現在身心的整體發展上。我們成人自己面對的將不再是一個被看作幼弱無依的生命，像一個需要我們的智慧去填充的容器，而是一個具有崇高的尊嚴而被看作是我們自己的心靈塑造者的人，這樣的尊嚴是無法代替的個性。同時．兒童文化是一種詩性的邏輯，這種令成人羨慕的詩性邏輯當然需要有自由。可能盧梭的自然教育論就深刻的體現這種詩意的浪漫。依照兒童身心發展的自然傾向的規律，以兒童的本能、需要、能力、愛好為基礎進行恰當的教育．才能使兒童得到健康的發展，這就是自然教育的基本原理。根據自然教育的基本原理，盧梭反對成人不顧兒童的特點，一味按照傳統與偏見強制兒童接受違反自然的所謂教育．干涉或限制兒童的自由發展，反對嚴格的紀律和死記硬背的教學方法。他極力主張：在兒童的理解力尚未發達之前，要讓兒童遠離社會，回返自然，到自然環境中去看、去聽，不接受人類的影響；教育要發展兒童天生的稟賦．應使兒童有自然的生活．因為兒童身心發展有自己固定的順序和階段，每個階段都有獨特的任務，違背了它，就是不好的教育，最自然的教育就是最好的教育。“我們要愛護兒童，幫他們做游戲，使他們快樂，培養他們可愛的本能。”童年始終是喜笑顏開、心情恬靜的童年，而不能違背他們詩性的邏輯。另外，十分贊同有些學者所講的兒童文化的核心是游戲精神。把游戲提升到文化的高度來看待．這是對兒童或者說對人的理解都是個進步，游戲的確是兒童的主要的、基本的活動，游戲的特征之一是自主的．其本質就是自由的。在兒童教育中給兒童自由正是自然地符合了兒童的文化特征。從這個角度講，自由在兒童教育中具有一定的獨特性。而越是具有這種獨特性，就更加要反對限制兒童的自由，越是要避免抽象地對待兒童，不允許千篇一律地對兒童進行規訓與懲罰。違背兒童的身心發展，阻礙兒童詩性邏輯的發展，加速兒童游戲精神的衰落，這些行為都是有違人性的，也是不道德的，因此，在教育中，每個教育者都要給兒童以自由，讓兒童得到整體、全面、和諧的發展．讓他們的生命永葆健康活力與鮮明個性。這樣我們的教育才是有意義的。
(二)兒童教育活動中不能沒有自由
兒童教育中給兒童以自由符合兒童文化的特征。那么，在具體兒童教學活動中。教育者就必須要努力做到給孩子適當的自由。譬如說，意大利瑞吉歐•艾米里亞的幼兒教育體系中，“幼兒、教師、家長”這三種角色在共同的活動中所表現的積極參與、主動探索、團結互助、友好合作的精神，所營造的自由表達、通融法律、開放民主的氛圍，所煥發的責任心和想象力，以及在長期的合作中所結成的共同體，無不向人們展示了幼兒教育中永恒為真、為善、為美的景象。這種景象是任何一個真正稱得上是成功的幼兒教育機構所必備的人文景觀。瑞吉歐教師堅信：在旁邊站一會兒，給學生挪出一些空地，仔細觀察孩子們的所作所為，而后如果你能很好地領悟什么，教學就可能不同往常。”我們的教師在教育活動過程中也要時刻不能忘記給孩子提供自由、寬松、民主的教育氛圍。然后，隨時學會做一名合格的、真正的導師。相反，成人(老師和家長)強加給兒童一些觀念，威逼兒童掌握還不可能學會的知識，就是典型的侵犯兒童權利的表現。我曾經親眼目睹一位奶奶強行讓3歲的孩子進行按物點數，這樣的情景讓我覺得尷尬，孩子快樂的游戲情境被無情地打破了，孩子的眼淚都不能阻止這樣的威逼!
這樣與兒童自己的內部的精神發生沖突的、違背兒童自己意愿的、超出兒童的能力范圍的壓制．不但不利于兒童個性的發展，更不符合兒童文化的特征。我們應該深信，違背兒童自由本性的任何教育都是沒有意義的。因為．童年不容置疑是一個豐富的階段，教育應用一切可能與可信的方法利用它，不然，這一階段生命的荒廢將是永遠都無法彌補的。綜上，強調自由在兒童教育中的重要性，是針對傳統教育中忽視兒童自由思想的培育、兒童在學習與生活中缺少閑暇和自南、培養兒童平等民主觀念的欠缺等問題而提來的。實際上，兒童的自由思想、學習與生活中的自由、平等民主的觀念等都是他們生命成長所必須的．也是“有節制的自南”岡此．我們的責任就是在教育中竭盡全力地去培養而不是忽視兒童的自由．充分地尊重他們的個性．賦予他們一個公民的權力，充分關注兒童的精神世界．用最溫柔、體貼、人道的方式去與兒童的心靈接觸，讓我們的教育自然地注入兒童的心坎。
