本站小編為你精心準備了學前師資培育創新參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

幼兒教師專業化主要是指幼兒教師經過專業化訓練,成為具備從事幼兒教育所需專業知識、專業技能、職業道德及專業素養的幼兒教育專業工作者的過程。幼兒教師的專業化和專業成長是一個極其復雜的、持續性過程，伴隨著幼兒教師的整個教育職業生涯，前后要經歷諸如職前師范教育、職后繼續教育、學歷提高教育等階段。近幾年，我國學前教育飛速發展，黨和政府也十分重視學前教育事業的投入和發展，可是目前幼兒教師隊伍的專業化水平還較低，各地具備優質的辦園條件、擁有優質師資的幼兒園數量還不多。從總體上看，大多數幼兒教師的創新意識、探索意識和科研能力等均較為薄弱，存在教學方法模式化等現象。幼兒教師教育是對幼兒教師培養和培訓的統稱，就是在終身教育思想指導下，按照幼兒教師專業發展的不同階段，對幼兒教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的教育過程。

一當前學前教育師資培養的現狀迫切需要進行學前教師教育改革

學前教育的人才包括各級各類的學前教育機構的教養人員、管理人員；從事與學前教育相關的各種工作人員及服務人員。學前教師教育指的是系統培養學前教育人才的各種專門性活動，“學前教師教育”它體現了教師培養的整體性、專業性、開放性和終身性。目前，我省的學前教育人才培養的規模，不管是在數量上還是在質量上都不能滿足我省學前教育事業發展的需要，所以，大力發展學前教師教育，提高學前教育人才的數量和質量，是幼兒教師專業化發展的內在需要，也是社會經濟、文化、政治發展的必然需求。改革開放以來，在大力提倡發展教育的背景下，我國幼兒教育事業得到蓬勃發展，湖南省的學前教育發展也受到高度重視并得到長足的發展。然而，與我省教育強省戰略對學前教育人才的需求仍然還有一定的差距，學前教育師資不管是在數量和質量上，還是在層次和結構上，以及發展速度和規模等方面都還不能適應當前我省學前教育發展的需要。目前我省學前教育人才現狀不容樂觀，主要表現在以下幾個方面：

（一）學前教育師資的數量有待增多

1.學前教育師資的數量不足。據《湖南省2010年教師隊伍建設規劃》第8頁《湖南省教師需求情況測算表（幼兒園）》，湖南省幼兒園教師需求情況測算表中的相關統計數據表明：在2007年全省在園幼兒人數是739144人，教師人數是42314人，而在2010年，在園幼兒人數預估達754152人，教師人數達48035人。兩年時間里，我省在園幼兒人數估計將增多15008人，教師人數要增加5721人；而2005年的在園教師數是40072人，從2005到2007年的兩年時間內，教師數只增加了2242人。說明從2008年到2010年的在園幼兒教師人數增加比例應是2005到2007年增加人數的兩倍多。由此可見，目前我省學前教育人才的數量遠遠不能滿足我省學前教育事業發展的需要。

2.幼兒教師隊伍的不穩定。幼兒園教師的責任重大，稍有不慎，就會發生意外事故，造成難以挽回的損失，每天幼兒教師的身心都處于高度緊張的狀態，天長日久，疲憊不堪，因此容易產生職業倦怠。在訪談和調查中，我們發現相當一部分教師抱著得過且過、做一天和尚撞一天鐘的想法。教師專業思想極不牢固，年輕教師人心浮動，一有機會就準備離開。另外，有很多的民辦幼兒園教師的勞動人事關系、戶口關系、勞動與醫療保險等缺乏應有的關注和規范的管理，在與其他行業相比造成了待遇和社會地位等各方面的巨大落差。由于幼兒教師的工資待遇低、工作任務重、壓力大，學習培訓機會少，管理不科學等導致了學前教育人才的大量流失，這是在園幼兒教師人數增長緩慢的重要原因，幼兒教師隊伍的不穩定阻礙了學前教育師資隊伍數量的穩步增長。

（二）學前教育師資的質量有待提高

1.學歷層次偏低。據《湖南省2010年教師隊伍建設規劃》第8頁《湖南省教師需求情況測算表（幼兒園）》，湖南省幼兒園教師需求情況測算表中的相關統計數據表明：2007年我省幼兒園專任教師中，高中及以下學歷的教師14163人，專科學歷教師15223人，本科學歷教師2019人，研究生學歷教師39人，其中，高中及以下學歷的教師占全省幼兒教師總數的45.45%。可見，幼兒教師的學歷層次總體上還是以中專層次為主，離幼兒教師學歷大專化甚至本科化的要求還有一定距離，學歷教育有待加強。

2.師資隊伍結構不太合理。一是職稱結構不合理。據《湖南省2010年教師隊伍建設規劃》第23頁《湖南省教師需求情況測算表（幼兒園）》2007年統計數據顯示，我省幼兒園的專任教師中，有高級職稱165人，中級職稱的8530人，而未評職稱的20849人，其中，中高級職稱的只占33.7%，而未評定職稱的占66.3%。二是年齡結構不合理。幼兒園教師中的老、中、青年教師梯隊結構不合理。有的幼兒園出現“青黃不接”的現象，中青年骨干教師十分缺乏。如在我省常德地區某幼兒園老師的平均年齡只有19歲，而很多的公辦幼兒園老師的年齡普遍偏大的現象嚴重。三是城鄉結構差異顯著。目前為止，我國經濟條件好的城市和農村，幼兒師資數量基本飽和，而高水平、高質量的幼兒師資很缺乏。經濟欠發達的農村地區，幼兒教育發展滯后，對幼兒師資的需求不多，待遇偏低，大多幼師畢業生不愿到農村地區的幼兒園工作，所以造成目前需求不旺的困境。四是男女教師比例嚴重失調。根據2007年我省幼兒園專任教師性別比率結構圖，從中我們可以看出，幼兒園專任教師共有26136人，其中，女教師25488人，占幼兒園專任教師總數的97.52%；男教師648人，僅占2.48%。可見，幼兒園男女教師比例嚴重失調。

3.整體素質有待提高。省級和市級幼兒園里的教師整體素質相對而言要高些，但是，鄉、鎮、縣級的幼兒園老師素質普遍偏低，教師的幼兒教育基本理論、基本技能不夠扎實，師德和責任心有待加強，教育教學實踐能力、教學科研能力有待提高。總體來說，來源復雜、良莠不齊。由此可見，我省學前教育人才的現狀，不管是在數量上還是在質量上都不能滿足當前我省學前教育事業發展的需要。所以，大力培養學前教育人才，提高學前教育人才的數量和質量，進行學前教師教育的改革已經勢在必行。

二當前社會發展形勢既是學前教師教育改革的機遇，更是挑戰

（一）認識逐步到位但落實不夠

首先是國家把科教興國作為基本國策，制定和頒布了有關幼兒教育的法規，將幼兒教育列為基礎教育，成為我國完整教育體制的一個不可缺少的組成部分，各級政府為幼兒教育發展提供有力的保障。對學前教育事業而言，2010年是具有里程碑意義的一年，不僅舉國上下對學前教育都給予了高度的關注，并且作為基礎教育的基礎，在審議通過的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(以下簡稱《規劃綱要》)中，學前教育作為獨立的一章被單獨提出來，充分表明了黨和國家對學前教育的高度重視。[1]

其次是觀念得到更新，發展幼兒教育關鍵在于師資的培養和隊伍的建設。長期以來學前教育師資不足的問題，素質亟待提高的問題，落實地位待遇的問題等，一直是困繞我們事業發展的重大問題，也是關系我們所有幼兒教師切身利益的重大問題。會議提出：合理確定生師比，逐步配齊公辦幼兒園教職工。依法落實幼兒教師地位和待遇，切實維護其工資、職稱評聘和社會保障等權益。既是對幼兒教師的關心和愛護，也是對幼兒教師工作的充分認可。會議對幼兒教師的培養培訓提出明確要求，要“完善學前教育師資培養培訓體系，辦好幼兒師范院校和專業，加大幼兒教師培養力度”。幼兒教師的培養也得到各級政府的重視和支持，培養幼兒師資的渠道得到拓展，幼兒教育師資隊伍得到迅速的壯大，緩解了城鄉幼兒教育發展與師資隊伍的矛盾，這是學前教育的發展和普及非常重要的師資準備。

但是要真正落實科教興國的戰略方針，把學前師資培養提高到應有的高度尚有差距。主要表現在幼兒師資培養的質量有待進一步提高。近年來，師資隊伍的發展，主要表現在數量型的擴張，在質量、規格上沒有太大的提高。

（二）層次基本齊備但結構不當

從目前培養學前教育師資隊伍的學校看，主要有職業中學、中等幼師、專科幼師以及本科的學前教育專業，這似乎是一個層次多樣化，結構齊備的幼兒師資培養體系。其實不盡然，專科學校在上海（已合并為本科）和遼寧各有一所，湖南省就一所專門獨立升格的幼兒師范學校（專科），而本科和研究生學前教育專業的學前教師教育培養數量不多，本科有的設一個班就三四十個學生，而研究生培養也不多，博士培養更是少之甚少。所以，絕大多數幼兒師資是由中師和專科培養的，而農村地區則是由職業中學培養或短期臨時培訓。這樣，我國幼兒師資的學歷層次實際上較低，學歷結構的重心下移，這必然影響幼兒師資隊伍質量建設。

三構建一整套科學、合理的學前教育師資培養培訓體系

（一）全面提高學前師范教育質量，構建科學的職前幼兒教師教育人才培養模式

職前幼兒教師教育人才的培養關鍵在于學前師范教育質量的提升。而學前師范教育質量提升又離不開學前師范教育的改革和創新。學前師范院校可以通過明確培養目標、細化招生制度、改革教學內容、優化課程設置、創新教學模式、強化實踐教學，重視產學研相結合的培養方式等多種途徑去培養學前教育人才。學前教育人才素質的提高必須有一整套合理的課程設置為依托，課程規劃應整體考慮社會發展、教育目標、市場用人需求、師資專長、教學資源、學生就業需要等因素，設置有彈性和特色的課程，加強課程建設，完善課程體系。在教學過程中，根據課程特點和學生基礎，科學選擇教學方法，靈活運用案例教學法；強化實踐教學，突出學生的應用能力，重視實驗室和實訓基地的建設與運用；廣泛運用現代教學技術和手段，以實驗實訓室為平臺，實行學習實訓一體化等方式提高教學水平；在人才培養上，以就業為導向，重視產學研相結合的培養方式，教師帶領學生到各級各類的實習基地去指導和參加課題研究，同時，也請幼兒園里有經驗的老師到學校來擔任相關課程的教育教學，根據用人單位的實際需要對學生進行相關的教育教學和研究能力的培養，從而提高學前師范生的質量。[2]

（二）構建參與式的幼教師資在職培訓模式，加大幼兒師資的在職培訓力度

教師隊伍的建設，既依靠職前師范教育的培養，又有賴于職后繼續教育的培訓，改進和采用各種不同的有效培訓方法以培養出社會需要的各類型高素質教師。

1．充分發揮中、高師職能，構建幼兒師資在職培訓的多元化模式。隨著時代的發展和社會對幼兒教師素質要求提高，高師應充分發揮其學術優勢和人力資源，在幼兒教師職前培養和職后培訓中發揮其越來越大的作用，逐漸成為幼兒教師培養的重要機構。目前，湖南省已做出了幼兒師資培養的長遠規劃，力爭湖南省幼兒教師的學歷整體檔次在近十年內能提高一個新的層次，湖南師范大學尤其是長沙師范學校將在湖南幼教師資的培訓中突現核心和引領地位。由此，在21世紀，我國將逐漸形成以“高等師范學校為龍頭、以中等師范學校為主體”，職前與職后、正規與非正規、學歷教育與非學歷教育、普及與提高、理論與實踐相結合的多元化的幼教師資培養模式。[3]

2．以幼兒的發展需求為目標，構建“參與式培訓”的教學模式。“參與式培訓”是目前國際上普遍倡導的一類進行培訓、教學和研討的方法。之所以提倡“參與”就是因為培訓者需要相信每個人都具有自給自足的能力，能夠解決自己的問題，每個人都應享有平等學習和表達的權力，同時也應有機會與別人對話。

參與式培訓是指學習者個體能夠參與到培訓教學和研討中，以引導教師主動學習為基點，以經驗為基礎，與其他培訓者共同學習、共同提高的培訓形式。參與培訓不同于以往的聽講和觀摩式培訓，它要求培訓者和學習者共同承擔學習任務，共同承擔責任，強調的是學而不是教。它主張以行動促進理念的轉變，強調培訓活動以教師為中心，融新的理念和知識于培訓之中。在參與式培訓的過程中，所有參與培訓的人都要平等地參與，培訓者不再是傳統意義上的“信息提供者”，標準答案的“者”，也不是傳遞上級命令的“二傳手”，而是被培訓者的“協助者”、“組織者”和“促進者”，幫助并與參與者一起學習，共同提高。參與式的培訓，使教師通過活動，自主建構新課程倡導的教育教學理念，縮短了教師從理念到實踐的路程。[4]

3．以教師成長為目的，構建多元化幼教師資培訓效果的評價機制。社會的發展變化對教師素質提出了更高的要求，培訓目的、功能必須隨之發生很大的改變。如何在培訓過程中對教師培訓的效果進行檢驗，這是長久以來困擾人們的一個問題。一方面關于教師教育觀念方面的培訓效果本身就很難量化;另一方面，關于教師教育技能方面的培訓的評價容易流于表面，給研究效果的檢驗帶來一定的困難。幼兒教師在職培訓的效果就像我們教孩子時不可能立竿見影一樣，對于教師的培訓同樣是急不得的，更何況這種培訓并非只針對技能的學習，而更重要的是教育價值觀的轉變，這就更難。關鍵是了解在培訓之后幼兒教師對新觀念的接納情況，并在培訓的實際運用環節中遇到問題時給予咨詢和幫助。鼓勵教師通過記錄身邊的個案的方式來實現自我成長，對記錄的材料進行對比分析的過程中，更能夠看到了幼兒教師內部的變化。因此，培訓幼兒教師不是簡單重復、并非付之功利，而是在實踐基礎上的螺旋式上升。[5]

幼教師資培訓必須立足于幫助教師自我成長，有助于其形成自我成長的意識和能力，而不能停留在滿足于“授之以知識和技能”或使其獲得某種證書上。應將幼兒教師培訓目標放在增強教師的事業心、實際的教育教學能力與研究兒童、研究教育問題的能力上，不斷地鼓勵教師自我成長，促進其主動提高與發展。如可以運用“師徒幫帶”式、“現場觀摩、即時反饋”式、“專家指導”式、“微格教學”式及“雙線交叉”式等多種有效的培訓模式，促進幼兒教師的專業化進程。同時科學的評價機制是促進幼教師資專業發展的重要保障，是提高幼兒教育質量和效益的前提條件，也是促進幼教師資專業發展的重要保障。鑒于評價對象、評價主體的多元性，在評價過程中亦需采用多種評價方式相結合的辦法，如小組評價與個人評價相結合而以小組評價為主，定性評價與定量評價相結合而以定性評價為主，過程評價與結果評價相結合而以過程評價為主。

總之，在構建中國化、科學化的幼兒教育體系時，幼兒教師的培養是首要重任。如今，在幼兒師資現狀令人擔憂的情況下,擔負著學前教育師資培養主要任務的高師和幼師，應主動地迎接時代的挑戰，走出適合我國國情的學前教育師資培養道路，同時注意不斷提升教師的終身學習觀，以促進我國幼兒教師隊伍素質整體的不斷提高，這是廣大幼教理論研究和實踐工作者共同追求的目標。