精神基質的通識教育論文范文

本站小編為你精心準備了精神基質的通識教育論文參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

一、融會貫通:對知識能力的整合優化

事物總是存在于多種關系的交匯中并呈現出不同的層面，現實問題的癥結有可能橫跨幾個學科，技術難題往往錯綜復雜，生產狀況可能瞬息萬變，不是僅憑單個專業的學科知識和技術能力就能完全解決，這就對未來的職業者提出具備復合型知識技能、多元化思維方式、綜合型能力等素質要求，而這也正是通識教育“融會貫通”的內涵所指。作為通識教育最本質的精神內涵，“融會貫通”即“識其會通之所在一以貫之”。通識教育的內容涵蓋了人文科學、社會科學和自然科學等多個領域，有別于專業教育中實用性的知識和職業性的技能訓練而更注重知識的綜合性及學科間知識能力的交叉融合，通過對多學科、多方面知識和原理的協調、交融、整合，實現學生知識結構和思維結構的優化，從而幫助他們更全面透徹地理解事物，找到更有效的問題處理方式。但是，當前高職院校通識教育的開展現狀大多有悖于“融會貫通”的精神內涵，通識課程僅被當作專業課程的修補和點綴，知識拼盤式的簡單選修課、零敲碎打的文化藝術講座、欲罷不能的思政類課程等都被劃入通識教育的范疇，課程內容的無系統性和課程開設形式的紛亂性不無昭示著通識教育被邊緣化的處境。通識教育在與專業課程的配合上也存在諸多不足，專業教育里的通識內涵被抽離，表現在專業知識背后蘊含的主體精神和智慧等人文細節被忽略，專業知識常常被剔除了文化的枝蔓而剩下知識梗概的介紹，刪繁就簡的同時是對通識精神的拋棄。在課程組織上，呈現彌散性的特征而結構性不足，表面上通識課程開設的門類齊全、數量可觀，但這只是對通識課程“量”的儲備，不同課程之間有著森嚴的學科壁壘，對課程結構的系統性及結構化的整合不足。在授課方式上，與專業知識課的開設采用相同的教學套路和授課模式，以知識化的方式設計教學，不重視對不同學科方法論的綜合，忽略對跨學科知識的聯結，缺少對不同領域知識間內在聯系的探索和綜合。在課程考核評價上，以獲取的知識量來考察通識教育的效果，忽視學生在素質、能力方面的提升。

我們要重拾高職通識教育“融會貫通”的精神實質，就需要從整體上改變高職階段知識建構的方式，在知識的形態、知識系統的調整、知識譜系的排序上進行相應的變革:一是對通識教育知識結構體系的架構做通盤考慮并進行整體設計。通識課程設計的實質應在于構建結構化的知識系統，在分類、分析、抽象、綜合的基礎上把不同學科知識重新編碼，打破學科間相對獨立的界限，克服知識的斷裂性，搭建不同類型知識之間的關聯，重新建構知識單元。如，在一定的教學時段內，以現實問題的解決和研究方法的探討為主線設計教學，鏈接不同學科領域相互關聯的知識內容，為學生提供多樣的分析問題解決問題的視角，對問題做出多層次的解讀，提供不同的解決范式，增加學生對現實問題深度研究的可能性。二是將通識教育理念貫穿于高職教育辦學思路、專業設置、人才評判等全部過程，尤其要滲透于高職教育的全部課程之中，處理好通識教育與專業教育的關系，實現融通與專精的有機結合。這就要求通識教育積極尋求與專業教育的內在連貫性，挖掘專業知識或技術背后所蘊含的設計理念、價值觀、思維方法等豐富的文化資源，還原專業技術知識的有聲有色，“即使是學習專業知識，也將關涉到其他稟賦的發展與對人生意義和社會價值的感悟”。優化學生對知識遷移、應用的能力，提升“融會貫通”的思維品質。三是通識教育應針對高職教育專業群設計，在理工類專業教學中滲透人文教育，在文科類專業教學中滲透科學教育，“使學生感悟到貫穿于整個自然科學領域的普遍的規律性……甚至于教理科的可以讓學生感悟到學文科課程也一樣通用的思想和方法”，從而溝通人文知識與技術教育，形成跨文理兩大領域的知識基礎，引導學生把融合文理的思想轉化為行為、習慣，實現人文素質和科學素質的綜合提升，達到更好地調整高職人才的智力結構與群性結構的目的。四是改革通識課程的評價方式，從培養“全人”的教育理念出發，著眼于知識結構的均衡發展及個人素養的全面提升，改分數的量化評價為發展性評價和能力性評價，鼓勵學生思維和個性發展的多樣性，為學生職業潛力的發揮與可持續性發展提供更多的空間。

二、神與物游:對創新人才的培養造就

高職創新型人才所需要的素養僅靠專業教育是很難構筑的，專業教育可以實現對特定領域知識的精深加工，但對學生觸類旁通的領悟能力、知識信息的創造性再加工能力等創新素養的培養顯得捉襟見肘，專業教育單一的知識結構對創新的廣度、深度和創新過程的自由度也多有限制，而通識教育可以有效彌補專業教育在這些方面的不足，其提倡的“神與物游”的精神范式在高職創新型人才培養中將發揮特殊的作用。“神與物游”的本意指主體以自由的精神與外物接觸，從而能深入外物的肌理探求隱藏其中的本質，實現個體精神與外物的合二為一。通識教育“神與物游”的精神范式在于幫助學生超越物質功利的誘惑，調解生活中感性與理性、現實與理想、自由與必然、合規律與合目的的矛盾，把職業技能領域的自由創造當做自身價值的實現，在物我的和諧中實現人本質力量的對象化。通識教育“神與物游”與創新人才培養相溝通的內在理路，主要取決于以下幾個方面:首先，創新是建立在人高級的復雜的智力和能力上，往往是主體智力因素與非智力因素相互作用，聚合思維與發散思維、抽象思維與形象思維相互統一的結果。科學研究表明，人的大腦不同的分區有不同的反應功能，只有當各分區功能達到平衡并整體運作時，人的創造力及其他素質才能得以激發。

作為一種全腦教育，在發展學生智力的同時，通識教育更側重于對學生非智力因素的開發，非智力因素主要包括興趣、動機、需要、意志、道德等心理及情感方面的因素，重在激發學生的動機，引發學生的好奇心、求知欲，培養學生廣泛思考和探索的興趣。同時，通識教育對促進智力因素和非智力因素的協調發展具有不可忽視的作用，能夠幫助學生借助想象力認識事物、發展創造力，實現形象思維和抽象思維協同發展，智慧、情緒、態度、情感、品德、價值觀的和諧統一，而這些都是人的創新能力形成的基礎，能夠維持、激勵或強化人的創新意識。其次，創新需要的是一種綜合能力，不僅取決于專業知識技能的運用，而且與一個人的知識結構、技能技巧、思維方式以及綜合素質有關。創新往往來源于學科之間含混、模糊的地帶，其實質是多元思維有機結合的產物，而通識教育“融會貫通”的知識結構屬性，有助于構建學生創新能力所需的寬泛、廣博的知識能力結構，能促成思維的靈活和觀念的多樣，有助于實現知識能力的遞進與創新。當面對復雜的工作形勢或工作內容時，通識教育能引導學生多角度提取基本知識的原理方法，整合各學科知識，以融通的方式和態度、開闊的視野、跨專業、跨職業的眼光和思維能力去解決問題，而這些恰是學生進行創新活動內在的動力。再次，創新要求人才具備“通才”的特征，即滿足加登納提出的“多元智能”，在空間想象、數學推理、語言表達、音樂藝術、身體運動、人際關系、自我認識等多元領域具備相應的能力。就內容而言，通識教育通過對異質文化的比較與批判、對歷史的反省與追溯、對傳統文化的推陳與出新、對文史經典的體驗與傳承、對藝術的賞析與投入、對科學進步與科學精神的探索等讓學生實現多個領域的全面發展。正如錢學森所說，藝術上大跨度的宏觀形象思維對啟迪一個人在科學上的創新是很重要的。

人文藝術的修養有助于創造性靈感的發揮、社會科學的修養有助于進行知識與能力的廣泛遷移，自然科學的修養有助于產生新的聯想和獨到的見解，通識教育正是為學生積淀豐厚的精神底蘊基礎上，幫助其實現方法靈活、富于個性的創新行為。最后，就“神與物游”的精神自由而言，人的創新能力只有在其精神、個性自由發展的情況下才能得以充分發揮，才可能帶來思想創造的自由與無限。通識教育是以人的全面、自由、充分發展為其邏輯起點和理想目標的，對人本身的關注是其人文精神的表現。通過引導學生對生命本身的關注而認識和實現自身的生命價值，以對自身意義的建構和追尋來確證人的存在，從而在別人不能發現的領域有所發現、有所突破、有所創造、有所發展，在自由探索和自由創造中實現人個性的全面發展和感性生命的自我張揚。從這個意義上說，通識教育是最有效的培養創新型人才的途徑，通識教育的性質及過程無不包含對人創新精神與創新能力的驅動。創新型人才的培養是高職通識教育的現實旨歸。高職人才與學歷型人才不同，其作為技術應用型人才更多面臨的是基層的現實工作環境，對他們而言，創新是側重在產品的設計或技術實施環節對新技術的探尋和新方法的應用。創新還意味著他們要在處理現場復雜的生產工藝、技術故障、設備運行、系統維護等問題時，學會整合經驗技術與現代技術，在設備改造、技術引進、工藝革新中有更靈活的處理方式。此外，未來社會的發展將不斷涌現新興產業，新的部門也將不斷取代舊有的制造崗位，高職學生的未來將面臨技術的頻繁革新和產品的不斷升級，這就要求他們具備適應社會變化的能力，順應社會產業結構和勞動力結構的新變化，實現對新知識的遷移和新崗位的置換。

三、身心并赴:對職業身份的內在認同

職業身份的內在認同，指職業者對所從事工作能滿足自身的需要而產生的情感體驗和感悟，是人努力做好本職工作、達成組織目標的心理基礎，也是人的自我意識在職業領域得到發展的體現。對職業身份有內在情感認同的人，能夠把職業當做其個人社會價值實現的重要載體，在內心產生對職業的強烈需求和對職業價值的深刻理解，從而堅定職業選擇、熱愛工作崗位，努力實現職業與生命的完美結合。反之，對職業身份缺少內在認同的人，僅把工作視為謀生的手段，往往缺乏責任感和工作動力，更多地考慮個人的物質待遇和得失。因而從一定意義上來說，職業生活的質量、職業認同程度的高低將直接影響著人生存質量的優劣。高職教育作為培養一線職業者的教育類型，其培養的職業者對自身職業身份的認同情況將是評定高職教育成效的關鍵因素。當前以就業為導向的高職教育目標往往將職業意識、職業精神、職業情感排除在人才培養質量規格的預期之外，導致高職畢業生在就業上存在職業認同感較低、職業滿意度較差、職業崗位更換頻繁等現象，而促進職業的定向性與認同感的有機融合是高職人才培養成效的應有之義，也是高職通識教育“身心并赴”的精神追求。通識教育的“身心并赴”，指通過各種形式的引領和激勵，幫助學生更好地認同專業的學習，在內心對未來所從事職業的價值、職業的意義、職業的樂趣充滿認同和情感，從而全身心地投入工作，融入社會。這與杜威提出的廣義上的教育職業觀不謀而合。杜威認為:“教育的目的不是要訓練人從事某種特定職業成為養家糊口的人，而要使人對于將要從事的職業產生生動的和真誠的興趣，使人知道關于那種工作或職業以及社會的明智態度。”也就是說，教育之于職業的意義在于:以一技之長謀安身立命之所外還能使其自得其所、自樂其業，能帶著愉悅的工作熱情去沐浴生活的陽光。通識教育的精神追求就是在學生職業人格的形成過程中，引導學生將職業身份當做個人的精神身份，認同并踐行自身的職業精神和職業追求，專注執著、身心并赴，帶著體溫去投入工作。

實現“身心并赴”需要具備一定的條件。首先，職業身份的內在認同是建構在職業素養相對完善的基礎上。通識教育是對學生“知、情、意、行”的培養，重在指向人的價值、意識、立場、態度、道德、意志、情感等精神領域，教導學生自覺遵守職業操守和職業倫理規范，不但要學有所長而且能實現職業道德、職業情感的和諧發展。對待工作的認真和自律不僅來自市場和競爭的需要，更是成為其自身內在的生命追求，對待自己的工作能奉行內心的尺度，精于細節且精益求精，逐漸趨向技藝的完美。其次，職業身份的內在認同是個人自我概念形成和發展的重要組成部分，是個人與他人或群體在感情、心理上的趨同，體現個體內部認識與外部身份的統一。通識教育的目標在于建構一種更豐富、更完整的生命存在形式，通過引導學生主動對自我、對他人乃至對社會當下和未來生存狀態或生活境遇進行審視與觀照，能夠對人的主體世界、精神世界和情意世界產生關注，引發他們對人生終極意義的思考、對工作生活意趣的追求，對社會和國家發展的職責擔當，從而實現人格結構的獨立自由、健全完滿，這也是高職通識教育的人文價值、人文內涵的體現。再次，職業身份的情感認同并非一朝一夕所能蹴就，它不僅需要職業者把職業行為融入到個體生命實踐里，從職業生活中獲得幸福和快樂，而且需要他們用強大的知識后援為未來職業生涯的可持續性發展提供保障，積極投身到終身學習中，提升職業發展的后勁，為他們自我的完善和超越提供內在的精神動力。當然，對高職人才職業認同感的培養，除了改變高職本身的教育觀念，加強通識教育，還需要全社會對不同工作領域的人才有更多的尊重和包容，對不同類型人才的差異性有更多元的價值認可，對建設社會的多元人力價值給予應有的認識和尊重。

作者：秦芬單位：福建省教育科學研究所助理研究員