利用錄像下代數教學提問范文

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摘要：當前數學教師課堂教學提問特點主要有：不同的教師，提問的數量和提問類型都各有不同，且在不同教學環節所采用的提問策略不同；教師提問比學生回答問題所用的時間長，學生理解性回答占較大的比例；教師提問類型與學生回答類型的相關程度不顯著．數學教師應適當提高提問覆蓋率，提高課堂教學的有效性．

關鍵詞：課堂提問；視頻案例；統計分析

1研究背景

隨著課程改革的不斷深入，學生能否在課堂中的進行積極主動的知識構建，越來越受到教育者的重視．教師課堂主導性的發揮對學生能否在課堂中具有主體性起著重要的作用，而教師提問則是教與學雙主性實施的關鍵，它有助于實現多種學習目的．新《課標》要求在數學教學活動中學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎上，教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會．實際上，數學的多數活動與教學評價的許多程序，都是以提問為中心的[1]．我們在長期聽課中也發現，教師的提問貫穿著整個教學過程，在很大程度上，教師課堂提問質量如何直接影響到課堂教學的質量．實踐證明，好的課堂提問是教學有效傳遞的關鍵，它能激發學生的動機，集中學生的注意力，能幫助學生更好地學習和思考．同時，它也能為學生提供操練和演示的機會，讓教師更好地知道學生對課堂所學內容掌握的情況[2]．好的提問能激發學生高認知水平的思考，培養學生的問題意識．因此，研究課堂教學提問，提高課堂教學提問的有效性，對提高數學教學質量很有必要．

2研究目的

本研究通過利用錄像分析的方法，對4堂數學課教學歸納總結，并對數學課堂教學提問進行了分類、分析，試圖找出教師在代數課中提問的類型、頻率以及學生回答的類型、頻率，并探討教師提問與提高數學教學質量之間的聯系．

3研究方法

本課題在借鑒TIMSSVideoStudy的錄像編碼和視頻案例研究后，采用了錄像分析的研究方法．通過現場觀察和視頻拍攝結合的方式記錄下4堂課的教學實錄，通過反復觀看錄像，并對課堂提問進行了編碼分析，對課堂教學提問進行分類，由此得出一些結論和啟示．

4研究過程

4.1研究對象的選擇

選擇杭州兩所中學：杭州三墩中學和杭州濱興學校．并對其進行了長達一年的聽課、評課、拍攝課堂錄像，我們從中選擇了4位教師和2節不同的課進行錄像分析．這4位教師中有兩名來自杭州甲中學：教師A和教師B，她們的授課內容都是“不等式的基本性質”（浙教版數學八年級上冊第五章第二節）；另兩名是來自杭州乙學校：教師C和教師D，她們的授課內容都是“分式的乘除”（浙教版數學七年級下冊第7章第二節第一課時）．

這4位教師都只是有兩三年教學經驗的年輕教師，她們有新的教學理念，工作努力，所帶班級學生成績處于校年級一般水平．由于4位年輕老師積極參與長達一年的聽課、評課活動，因此，不論是教師還是學生，都適應了有攝像機拍攝的課堂環境，從而使我們所研究的課堂視頻盡可能地呈現常態教學．

4.2研究數據搜集

在課堂拍攝過程中，我們用兩臺攝像機分別從教師和學生兩個角度對整堂課進行拍攝．為了盡可能多地捕捉教師提問時的肢體語言變化和學生表情等特點，我們用音頻工具記錄文本無法記錄的細節，然后將拍攝的內容反復觀看，進行3次整理．第一次整理：將整個教學過程用文本的形式記錄下來，除了記錄下教師和學生的語言外，對課堂環境和教學環節進行輔助描述；第二次整理：記錄下教師講授和學生反饋的起止時間，停頓時間；第三次整理：添加一些教學細節，如教師走動的路線，面部表情，一些特別的語音、語調等．

4.3數據編碼和分析

我們在對4堂課進行實錄、統計之后，對其進行了量化分析．

4.3.1教師提問類型編碼

我們對每一堂課、教師每個提問類型進行統計比較，其中包括對教師各類提問的次數，占總提問的百分比，以及根據提問對象的不同，從而區別不同教師的提問方式的差異．

（1）提問類型．

根據提問作用以及認知水平的不同層次，我們在Bloom（1956）認知領域分類的6個層次，知識（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（sysnth）和評價（evaluation）的基礎上，結合課堂實錄中數學教師提問作用和目的，將提問分為管理、識記、重復、提示、理解、評價等6種類型．

①管理性提問：為了維持課堂紀律，與課堂知識無關，為了使教學有序進行的提問．

②識記性提問：要求就基本事實、基本材料作答，如概念、公式、定理、性質、步驟、程序等的復述，或是簡單的運算提問，并不需要學生理解所學的知識．也有學者將這類提問稱為事實性提問．

③重復性提問：重復學生的回答后再進行提問，對學生的答案表示懷疑或者想強調該答案．用來反饋學生掌握情況的提問．

④提示性提問：教師用相關的知識點啟發學生進行正確地思考，或教師為了完成整個過程的指導，對解題步驟的提示．

⑤理解性提問：需要結合所學知識進行一定的思考、歸納和總結，這類提問有時是在提示提問的基礎上，對學生提出了更高的要求．

⑥評價性提問：要求學生進行判斷，這樣的判斷是基于學生能依據一定的標準做出決定．

（2）教師提問方式．

我們使用了這樣的編碼形式進行數據的統計——N：無答；Sn：教師們點名讓某個學生進行回答；GNSn：按小組順序回答；RS：在座位上回答；PS：部分學生的回答；S：全班學生回答；T&S：師生共同回答．

4.3.2學生回答類型的統計

在處理學生根據教師提問所涉及的回答內容，我們將學生的回答情況歸為5類：“無答”，“機械性回答”，“識記性回答”，“理解性回答”和“創造性回答”．

5結論及啟示

（1）課堂教學提問是數學教學的有效方法，在課堂教學中，不同的教師提問的數量和提問類型都各有不同，且教師在不同教學環節所采用的提問策略不同．縱觀4堂課，數學教師都運用課堂提問的方法．但在課堂教學提問中存在數量以及提問的類型等差別．4位教師中提問最多的是教師C，提問數量為160次，而提問最少的是教師D，提問總數也有54次，4位教師的平均提問次數為117.25次，且平均提問的時間占據了整個課堂時間的28.19%．從統計結果來看（如圖1），4位教師在教學過程中各類問題運用的比例更不相同，但是從平均使用情況分析來看，教師較多運用的是“提示性提問”、“理解性提問”．“提示性提問”的使用說明數學教師善于根據學生回答問題的情況，來進一步提出相應的問題，啟發學生進一步思考．當然，比較“理解性提問”，教師選擇“提示性提問”時適當地降低要求，增加條件，提醒學生完善答案或幫助學生思考．“重復性提問”是重復學生的回答后再進行提問，起到了一定的強調作用，幫助學生加強對知識點的理解．而4位教師使用最少的是“管理性提問”、“識記性提問”和“評價性提問”，一方面，這說明學生在數學課中的課堂紀律較好；另一方面，“識記性提問”和“評價性提問”作為對學生認知要求是難度較低和難度最高的提問，說明數學教師在不同層次提問策略的使用上都比較保守，整個課堂的氣氛相對而言比較平穩，不會出現學生思路過于發散．

圖14位教師提問類型分布圖

我們對4位教師在不同教學環節的提問策略進行了分析，盡管在具體的數據比較中只針對了某些教學環節，但是從總體上看，4節課都基本經歷了“引入環節”→“講解新知”→“例題講解”→“學生練習”→“教師講解”→“歸納小結”這6個教學環節．在不同的教學環節，教師使用的各種提問次數存在較大差異．提示性提問和理解性提問主要在“例題講解”和“教師講解”環節．而在“講解新知”環節，教師提問比較少，主要是以教師講解為主，學生真正參與的程度可能比較低．即課堂教學以練習、講解練習為主，教師在課堂中主要通過學生練習來達到教學目標．

（2）課堂教學中，教師提問比學生回答問題所用的時間長，學生理解性回答都占了較大的比例．根據統計，4節課中學生回答的平均時間占了總時間的17.87%，而4位教師提問時間明顯多于學生回答的時間，尤其是教師B和教師C，他們提問所用時間是學生回答所用時間的近兩倍．這說明，在數學課堂中，提問是教學環節中重要的一部分，教師幾乎用提問控制了整個教學過程，而學生仍處于比較被動的地位．

同時根據統計，在回答問題中，學生在課堂中“理解性回答”平均占了48.54%，而“機械性回答”也占了23.31%，這兩類回答是在回答類型中最多的，創造性回答只占了2.52%．從學生回答類型統計圖（如圖2所示）中的分布情況分析，教師D的學生在課堂表現較為被動，學生在回答的時候更多的是一些“機械性回答”，而教師B更善于激勵學生進行深層次的思考，高層次的回答出現的頻率較高．

圖24節課中學生回答類型分布圖

（3）教師提問類型與學生回答類型沒有顯著相關關系．根據6種提問類型的提問難度的不同，教師提問分為“簡單性提問”和“復雜性提問”．簡單提問包括：管理性提問、識記性提問、重復性提問和提示性提問；復雜性提問包括理解性提問和評價性提問．如圖3所示，在比較4位教師提問難度時，可以發現數學教師在復雜性提問和簡單性提問使用的比例約為1∶2，但是不同教師之間也有明顯的差異，教師D在復雜性和簡單性提問的使用比例竟為1∶3.93．

圖34位教師提問難度比較圖

根據5種回答類型的認知要求不同，學生回答分為“低認知回答”和“高認知回答”．低認知回答包括：無答、機械性回答和識記性回答；高認知回答包括：理解性回答和創造性回答．

我們利用SPSS軟件對教師的復雜性提問和高認知回答進行Pearson相關性檢測，檢測結果如圖4．

圖4Pearson相關性檢測結果

從圖4可以看出，P=0.272>0.05，說明兩者沒有顯著相關關系．即4位教師的復雜性提問與學生高認知回答之間并不存在明顯的線性關系．換句話說，教師僅通過增大提問的難度并不是導致學生產生高認知的回答的直接因素．

（4）在數學課堂教學中，數學教師應適當提高提問覆蓋率，從而提高課堂教學的有效性．我們對課堂提問率、提問覆蓋率進行了分析（如表1），從而定量地描述學生的課堂學習行為[3]．

課堂提問率與提問覆蓋率的差值體現了重復提問的情況，從表1可以看出，課堂提問率約是提問覆蓋率的兩倍，即被提問的學生一般會被重復提問一次．在數學課堂教學中，教師課堂提問雖然量很大，但約有30%的提問是學生集體回答，提問覆蓋率比較低，從20%到51.06%不等，提問覆蓋率反應了在課堂上教師對學生的關注程度，也反映了學生的參與程度，它直接影響著教學的效果．因此，要提高教師提問的效果，學生的參與程度，提高教師教學質量，需適當提高提問的覆蓋率．

6值得進一步討論的問題

（1）在數學課堂教學中如何確切地區分什么是好的問題，以及好的課堂提問對激發學生學習數學的興趣以及數學成績的影響．

（2）如何提高數學教師課堂教學提問能力．

（3）課堂教學中教師提出多少個問題是適宜的？問題多少與課堂教學質量有什么關系？

（4）在課堂教學提問中，數學教師針對不同學生提出不同問題，使這些問題與學生數學水平相適應．

（5）缺乏后續跟隨，無法用學生評價來說明，數學提問與學生數學學習的關系．

［參考文獻］

[1]貝爾．中學數學的教與學（下）[M]．許振聲，管承仲譯．北京：教育科學出版社，1987．

[2]DillonJT.QuestioningandTeaching:AManualofPractice[M].NewYork:TeachersCollegePress,1988.

[3]孫琪斌．課堂提問統計表的設計與應用[J]．教學新論，2008，（2）：68−69．