現代化農村教育論文范文

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一、我國農村教育的發展狀況

（一）我國農村教育發展的基本狀況

在最廣泛的意義上，農村教育應該包括基礎教育、成人教育和職業教育三個方面。首先，從整體上看，我國多數地區的農村成人教育成效不彰。盡管國家實施了“綠色證書工程”、“農村富余勞動力轉移就業培訓工程”和“農業遠程培訓工程”等項目，但上述項目均存在項目經費不足、規范性薄弱、針對性不強等問題。加上農民思想觀念滯后，涉農培訓“經濟門檻”較高，其預期收益也不確定，農民參與成人培訓的動機薄弱，農村成人教育的成效實在是難以令人樂觀其成。其次，農村職業教育質量普遍不高。近年來，黨和國家高度重視職業教育，自2012年秋季開始，各級政府已將中等職業教育免學費范圍由涉農專業和家庭經濟困難學生，擴大到所有農村（含縣鎮）學生。然而，從目前調查的情況看，我國多數農村地區的職業教育依然面臨著辦學機制不靈活、對農村青少年吸引力不足以及辦學質量不高等困境。農村職業教育普遍存在著辦學模式單一、片面注重學歷教育以及教學內容陳舊脫離實際等偏頗。最后，“三教統籌”和“農科教結合”開展乏力。顯而易見，在培育新型產業化農民、普及科技文化以及開展農村剩余勞動力轉移培訓等方面，的確需要充分發揮農村學校教育、成人教育和職業教育的各自作用，從而使農業、科技與教育形成耦合效應。但在我國多數農村地區，由于缺乏相應的師資和設備等條件，尤其是由于投入不足和制度性障礙，“三教統籌”缺乏動力，“農科教結合”徒成虛文，難以真正形成農村知識的互融共享機制。

（二）免費時代的農村學校教育問題

學校教育不僅是農村教育的基礎和核心，而且占據著我國基礎教育的“半壁江山”。2012年教育部統計公報顯示，2011年農村小學和初中學生分別占全國同學段學生總數的73.7%和71.7%以上。進入新世紀以來，經過推行義務教育免除書雜費等政策，我國農村學校教育發生了重大的變化。具體而言，變化主要體現在以下幾個方面。首先，農村學校經費、人事和業務均由縣級教育局直接管轄。隨著新世紀之初農村推行“稅費改革”政策，我國農村地區開始推行“以縣為主”的經費保障和管理體制。目前，多數地區的農村學校從經費投放管理、人事招聘選調到教育教學業務等方面，大都實現了由縣級教育行政部門管理為主的局面。雖經農村義務教育經費保障新機制加持，多數農村學校經費投入力度明顯加大，但因農村教育投入長期歷史性欠賬，近期調查發現，農村學校仍然在一個較低的保障水平上運行。譬如，仍有不少學校存在著辦學用房緊張、功能場室配備不足、教育教學設施設備短缺、公用經費短缺以及缺乏教研和教師繼續教育費用等現象。就師資情況看，農村教師隊伍普遍存在著學歷達標率低、職稱結構偏低、學科結構不合理以及任用代課教師或臨時聘用教師的窘困局面。此外，受觀念和經費等限制，農村學校普遍缺乏教研科研活動，教師也難以參加各級各類的培訓和研修活動。其次，農村學校教育內容和方式嚴重脫離農村生活和生產實際。調查顯示，在教育教學內容上，目前農村學校多能夠執行國家統一課程標準。多數農村學校不僅可以開齊語文、數學、音樂、體育和美術課程，甚至也能開出英語和信息技術課程。然而，更應看到，農村學校的教育內容嚴重脫離農村的生活和生產實際。學校大多使用與城市學校相同的教材，這些教學內容顯然是以城市文明為價值導向。農村學校很少傳授鄉村社會的民俗文化知識、人文歷史經驗和農業實用技術，教育教學內容嚴重缺乏鄉土氣息。此外，農村學校的教育教學方式同樣是以學科課程為主，以課堂教學為主，很少結合農村生產和生活開設校內外活動課程，甚至連國家規定必修的綜合實踐活動課程也很少有學校開設。第三，快速城市化導致農村學校出現明顯的生源流失現象。進入新世紀以來，歷經十余年的農村中小學布局調整政策，農村學校辦學條件得到了一定程度的改善。但是，在財政短缺和效率優先的政策導向之下，學校布局調整也導致了部分農村學生就學半徑過遠和農民家庭教育成本加重等問題，并從一個側面推高了農村九年義務教育學校的輟學率。與此同時，隨著我國城市化進程的加速，城鎮中小學學位緊張和大班額現象十分突出，農村學校生源則出現迅速流失的局面。在多數縣域范圍內，逐漸顯現出“城擠、鄉弱、村空”的生源分布格局。尤其是在地方政府的“造城”政策推動下，農村“被動城鎮化”的局面更加造成了農村學校生源萎縮的現象。最后，農村留守兒童和隨遷子女義務教育的問題十分突出。受現行戶籍制度等相關因素的限制，農村剩余勞動力的大規模進城務工，催生了進城農民工隨遷子女和農村留守兒童兩類邊緣化群體“同時異地共存”的獨特現象。最新的全國教育事業發展統計公報顯示，2013年全國義務教育階段在校生中隨遷子女1277.17萬人，其中在小學就讀930.85萬人，在初中就讀346.31萬人；全國義務教育階段在校生中農村留守兒童2126.75萬人，其中在小學就讀1440.47萬人，在初中就讀686.28萬人。上述兩類學生占全國義務教育學段在校生總數1.38億的24.7%左右。如何對這兩類農民子女的教育權益加以平等保障，已經成為關涉到教育和社會公平的一項重大課題。綜上可見，當前我國農村的成人教育和職業教育成效不彰，學校教育則是“離農”的教育，其總體取向是城市化的。這不僅反映在農村學校教育的內容、方式和目標上，而且，也體現于其結構布局、經費劃撥、人事管理和業務關系等方面。農村教育的上述特征，構成了探討我國農村教育發展道路的現實基礎和邏輯前提。

二、農村教育發展的爭議焦點

我國農村教育發展的大背景是中國社會正在發生的深刻轉型，即從傳統的農業型社會轉變為現代的工業化社會。在此背景下，實踐領域和學術界產生了關于農村教育發展的兩種不同價值立場，即“農村教育鄉土化”和“農村教育城市化”這兩種針鋒相對的觀點。

（一）“農村教育鄉土化”的價值主張

1.“農村教育鄉土化”的基本內容“農村教育鄉土化”即所謂“向農”的教育。它主張農村學校的教育目的是服務于農村社會發展，農村教育應與農村生活和生產密切關聯，農村學校教育的內容、形式和管理均應結合農村社會而開展。“農村教育鄉土化”的主張，可溯源至20世紀二三十年代的“鄉村教育運動”。彼時恰逢一次世界大戰，我國民族工商業短暫繁榮，但農村卻百業凋敝，農民生活十分窘迫不堪。在此背景下，一大批有志之士將視野從城市轉向鄉村，提出“到鄉村去”的口號，試圖建立適合中國農村實際的教育制度。譬如，陶行知提倡的“生活教育”，晏陽初提倡的“平民教育”，梁漱溟發起的“鄉村建設”實驗，黃炎培和蔡元培等所開展的城鄉“職業教育”，或直接推動農村教育發展，或旨在培訓失地進城的農民。[3]1949年以后，黨和政府始終堅持學校教育要為農村服務的宗旨，歷次掃盲運動、期間“開門辦學”和知識青年“上山下鄉”運動，以及1980年代推行的“農村教育綜合改革試驗區”、1990年代推行的“星火計劃”和“燎原計劃”等政策，均是在“農村教育鄉土化”價值導向下的實踐嘗試。然而，盡管上有國家大力推動，社會各界也作了種種努力，但農村學校教育“脫離農村實際”的局面并沒有得以根本扭轉。2.“農村教育鄉土化”所面臨的困境在社會轉型尤其是城市化高歌猛進之際，“農村教育鄉土化”與我國經濟社會和文化發展之間明顯存在著捍格不入的局面。首先，這種主張無法適應工業化所拉動的城市化的社會轉型趨勢。無論人們是否喜歡，在以工業化為動力、以城市化為結果的現代社會中，占主流地位的文化價值觀只能是城市文化而非鄉村文明。在國家推出“城鄉一體化發展”的新型城鎮化戰略背景下，城鄉互動必將更加緊密！要求農村學校培養出能夠適應農村發展需要的人，這種“劃地自限”的農村教育觀，其實是預設了農村可以遠離城市而發展的虛幻前提。[4]一味要求農村學校要培養熱愛農村、扎根農村、適應農村的鄉土化人才，這種想法不過是抱殘守缺之士的“刻舟求劍”之思而已。其次，這種主張難免有導致“社會地位再生產”之嫌。顯而易見，在考慮“農村教育應該培養什么樣的人”這一問題時，必須照顧到居于主位的農村學生及其父母的訴求，任何人都不能替代他們作出決定。如果要求農村學校實施鄉土化的教育，要么是讓農村學生將來自于現代社會的主流文化內化，要么是讓農村學生額外學習不同于主流文化的鄉土知識和農業生產技術，這就必然進一步加重農村學生的課業負擔。無論是哪種情況，都會導致農村學生低層社會地位的再生產，造成農民子女永遠擺脫不了社會底層的不利身份。最后，這種主張還可能導致偏狹的“教育實用主義”。農村教育的主體是基礎教育中的九年義務教育。基礎教育尤其是義務教育除了具有促進社會、政治和經濟發展的外在功用以外，它更多地是在發揮促進人自身和諧發展的本體功能，它更重要的是要培養現代社會所需要的公民。“農村教育鄉土化”的主張試圖糾正農村學校脫離生活和生產實際的偏頗，一不留神就會造成過分注重農村生活和生產的偏狹實用主義，甚至滑向一種具有較大破壞性的“反智主義”。期間農村學校的“開門辦學”和“貧下中農管理學校”，已經為我們上了教訓深刻的一課！

（二）“農村教育城市化”的價值主張

1.“農村教育城市化”的基本內容“農村教育城市化”即所謂“離農的教育”。它主張農村學校教育目的是服務于學生未來進入城市生活和發展的需要，農村學校教育應為學生將來進入城市盡量做好準備、打下一定的基礎。農村學校教育中任何有意義的活動，均應是為“脫離農村、進入城市”這一目標服務，能否“考出去”“躍農門”成為檢驗農村學校教育效果的根本標尺。對此現象，陶行知先生曾經批評道：“中國的鄉村教育走錯了路，他教人離開鄉下往城市里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農”。[5]這種觀點還認為，農村教育的內容、形式和管理均應結合農村學生未來的發展需要而進行。農村學校教育的內容以城市取向的話語體系為主，而不應注重農村鄉土化的知識在教育教學活動的地位與意義。無論農村學生將來能否走通升學之路，面對不可逆轉的城市化進程，農村學校教育都為其進入城市工作和生活盡可能打下較好的基礎。由此可見，農村學校教育其實就是一種促進農村學生市民化的人口城市化輸送機制，它的根本目的在于使農村學生將來到達城市而非留守農村。2.“農村教育城市化”所面臨的困境如前所述，“農村教育城市化”已成為我國農村學校教育的基本態勢。然而，這種情況也不斷地遭遇著諸多批評：首先，農村學生在升學競爭中的地位堪憂。如前所述，雖然農村與城市學校基本開設同樣的課程、使用類似的教材并參加同樣的考試，但農村學校的場地、設施設備、師資配備和管理水平均不如城市，尤其是農村學生的學習內容遠離自身的生活和經驗，缺乏與其所學內容相應的緘默知識，因此，農村學生在升學競爭中明顯處于劣勢地位。這種劣勢也在國內外的多項相關研究中得到了反復印證。其次，這種主張無益于農民子弟適應農村生活并促進農村經濟發展。“農村教育城市化”借助于“城市文化霸權”，使農村學校教育以城市文化為“至善”，忽視農村豐富多彩的鄉土文化之價值，使農民子弟越來越不熟悉自己本應熟悉的文化，他們一旦升學無望，就難以適應農村生產和生活的要求，更無助于推動農村經濟社會文化之發展。最后，它將催生出一批游離于城鄉之間的社會邊緣群體。經過現行招生考試機制的不斷篩選，農村學校在為城市輸送少量農村優秀學生的同時，亦為農村“制造”了大量失望而無奈、既不熱愛鄉村又無實際技能的“教育性邊緣群體”。曾有人形象地批評那些農村落榜的學生說：“書越讀越蠢，學過的用不上，要用的又沒學；書越讀越嬌，大事干不了，小事又不干；書越讀越狂，眼睛長在額頭上，眼高又手低。”這些人留鄉不甘，入城無能，從而成為游走于城鄉之間的邊緣性社會群體。

（三）農村教育發展爭議實質之所在

那么，究竟應該如何看待“農村教育鄉土化”和“農村教育城市化”這兩種截然相反的主張呢？我們認為:要回答這個問題，就必須首先回答一個更具前提性的問題,即我國社會未來將走向何方呢？農村學生未來將在城市還是農村生活？毫無疑問，我國社會當下正處于從傳統社會向現代社會轉型的現代化進程之中。無論人們是否喜歡這個現代化的社會轉型，誰都無法扭轉這一社會變革的大趨勢。而就世界范圍的現代化過程來看，這種社會轉型無不源自工業化的推動，其結果必然是引發社會成員從分散到集中居住的變化——即“城市化”。改革開放以來的社會實踐，同樣在印證著這樣一個規律：即現代化的動力是工業化，其結果必然是人口的城市化。那么，我國社會將會走上一條什么樣的城市化道路？早在20世紀80年代，費孝通先生曾在總結“蘇南模式”發展經驗時，提出可通過大力發展鄉鎮企業的方式來實現我國的工業化和城市化。他認為,農民可在發展和繁榮農業的基礎上，大力興辦鄉鎮企業，以鄉鎮工業化鞏固、促進和輔助農村經濟發展，實現農村多種產業的齊頭并進和協調發展。這樣一來，農民就可以“離土不離鄉”的方式，通過發展鄉鎮企業就地轉移農村剩余勞動力，從而實現具有中國特色的工業化和城市化，完成我國經濟和社會的現代轉型。然而，進入新世紀之后，多數城市化專家提出,20世紀80年代，長三角、珠三角和環渤海灣地區鄉鎮企業的崛起離不開當時的特定社會歷史條件和經濟環境。自加入WTO之后，我國多數地區已經喪失了大規模發展鄉鎮企業的歷史機遇和條件。當今我國的城市化道路，只能是通過發展大城市和特大城市，并充分利用其高度發達的分工體系，大規模地吸納農村剩余勞動力。所以，我國未來的城市化道路，應該是以發展大城市和特大城市為主，即可減少和節約城市建設用地，又能吸納大批農村剩余勞動力。2013年12月，十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》強調：“全面放開建制鎮和小城市落戶限制，有序放開中等城市落戶限制，合理確定大城市落戶條件，嚴格控制特大城市人口規模。”今年3月的《國家新型城鎮化規劃（2014－2020年）》，再次確認了上述“嚴控”特大城市人口規模的城市化政策。然而，問題的關鍵在于：國家的宏觀政策導向是一回事，那些“意欲入城者”的意愿是另外一回事！“全面放開”的小城鎮，將來也可能是無人問津之處；“嚴格控制”的特大城市，反倒是人們趨之若鶩之地。其實，無論將來中國走向何種城市化道路，當前每年提高一個百分點的城市化率，卻是我國仍走在城市化路上的確鑿證據。只要社會仍然行進在現代化的路途中，我國的城市化就不會中輟，農村居民也就會不斷從農村走向城市，農村學校中的多數學生將來也就必然要進入城市工作和生活。明確了上述社會發展的大趨勢和農村人口的總流向，“農村教育究竟應該怎么辦？”之答案，豈不呼之欲出了嗎？

三、農村教育發展路向之我見

現代化是一場規模巨大和不可扭轉的社會變遷，其實質即是由傳統的農業社會向現代工業化社會的轉變。觀察農村教育發展的未來走向之時，就必須站在現代化是人類社會發展不可逆轉趨勢的高度，來探討和判斷農村教育發展路向何方這一問題。

（一）現代化進程中的農村教育境遇

披覽世界歷史不難發現：一部人類現代化的歷史，也可謂一部農村不斷被拋離社會的核心圈層而被不斷邊緣化的歷史。眾所周知，現代化的實質是社會各個領域的合理化，其動力是科技進步引領下的工業化，其結果必然引發人口居民形態上的城市化。在西方早發現代化國家，由于資本的逐利本性，伴隨著“圈地運動”、產業革命和殖民掠奪，社會資源和人口不斷向城市聚集，這些國家較早完成了城市化進程。也即從此開始，城市與鄉村在社會結構中的重要性發生了逆轉，城市愈發占據著整個社會的中心位置。比較而言，后發國家為了實現“趕超型”的現代化，往往以各種宏觀和微觀的制度安排強制性地集中社會資源到城市，不斷強化著農村對城市的依附關系，從而造成城鄉分割的“二元社會”格局。正如有學者指出的那樣：二元化社會結構現象，更是后發現代化國家的必然結果。我國是典型的“外源后發型”的現代化。在經濟層面，為加速工業化進程，國家長期實施對工農業產品的“剪刀差”政策，通過超限度剝奪農民的不平等交換方式，迅速積累國家工業化急需的資金。研究顯示，1949年之后，國家通過工農業產品的價格“剪刀差”向城市和工業提供的原始積累，最保守的估計高達30萬億元。在社會治理上，為維護城鄉二元結構局面，長期實行城鄉分割的戶籍管理制度，在城鄉之間筑起以保護城市居民利益為宗旨的一系列政策壁壘。在文化教育領域，長期采取“城鄉兩策、重城抑鄉”的經費投入模式和不公正的高校考試招生政策。這樣一來，農村在國家和社會的政治、經濟和文化教育領域內，就不能不日益處于被邊緣化的狀態。進而言之，最能準確描述我國農村教育真實境遇的就是“雙重邊緣化”之說。具體來看，它包括以下兩層含義：首先，從整個社會結構看，教育往往處于以政治和經濟為中心的邊緣位置。一個社會的政治和經濟發展，構成其現代化進程中的核心結構。其中，教育發展的狀況往往受制于政治和經濟發展狀況及其需求水平。可以說，沒有政治結構的現代性轉變，沒有經濟體系的現代化建構與發展，實現教育現代化是無法想象的事情。考察我國諸多重大的教育決策背景及其過程就會發現：它們往往是更為宏觀的政治、經濟,乃至財稅體制變遷的一個“衍生品”，或不過是一種“政策補丁”。眾所周知，1999年的“高校擴招”政策很大程度上就是當年國家“拉動內需”的一個手段；1985年基礎教育在縣域范圍的“分級辦學”體制不過是“分灶吃飯、分級包干”的宏觀財政體制變革的一個自然而然的結果；2001年出臺的“以縣為主”體制則是為農民減輕負擔的一個“補充動作”。顯而易見，上述嚴重影響了教育系統的體制變遷和政策調整，皆非主政者從教育發展需求出發所做出的教育決斷。上述事實表明，在國家和社會的現代化進程中，教育往往只能是一個“叨陪末座者”。其次，從教育系統自身看，農村教育被城市教育和高等教育嚴重地邊緣化了。如上所述，教育對于政治和經濟系統具有很強的依附性，這就使城鄉二元結構很容易被帶入到教育系統內部的城鄉教育關系之中。一方面，長期以來，我國的公共教育資源分配上存在著重城市輕農村的偏頗，加劇了農村教育的邊緣化位置。譬如，基礎教育投入體制雖然迭經“分級辦學”、“以縣為主”以及當前所實行的“省級統籌”之演變，但皆未從根本上扭轉農村學校所面臨的“人財困局”。對比城市在重點學校或“示范學校”建設中的一擲千金，農村學校的寒酸困頓實在是令人觸目驚心！另一方面，相對而言國家更加重視對高等教育的資源投入，舉凡“211工程”、“985工程”和“2011計劃”即為其顯證。農村教育卻是以義務教育為主體的基礎教育，所以，農村教育也就難以避免被高等教育宰制的命運。農村學校的教育目標以升學導向，農村學校成為高等教育學校的生源基地，主政者卻把主要的公共教育資源投放到高等教育階段。這樣，農村教育的“重中之重”的“重要性”即被高度“抽象化”了。

（二）農村教育問題必將消解于現代化進程之中

那么，農村教育的“邊緣化”局面有無改變的可能性？如何破解當前的農村教育困境？這就需要我們把視野放寬至人類現代化的歷史進程中觀察與思考其答案。如果我們把視野放寬至現代化的歷史縱深處去觀察，就會發現,農村教育被邊緣化在世界范圍內乃是普遍現象。現代化早發國家和我國20世紀20年代以來的歷史經驗均顯示，在國家的現代化進程中，農村教育的邊緣化不過是農村社會被邊緣化的一個組成部分。這就要求，應在懸置對現代化進行價值評判的前提下，充分認識農村社會及其教育邊緣化的必然性。只要不懷疑現代化進程的不可逆性，農村教育就難以擺脫被邊緣化的歷史宿命。如果人們無法從根本上逆轉現代化的歷史車輪，那么，療救農村社會的唯一藥方，就應該是加快農村人口的城市化進程。進而言之，“三農問題”的根本解決之道，就在于從“身份”和“職業”的雙重意義上“消滅農民”！反之，在當今現代化的“全球化”大潮中，任何試圖維系農村“田園風光”于不墜的浪漫懷想，都必將成為被現代化的大潮沖刷至沙灘上的幾朵美麗浪花而已。從上可見，農村教育問題的出現及其最終解決，乃是一個伴隨著現代化進程不斷展開并逐漸得以解決的歷史社會進程，因此，放長視野來看，農村教育發展的根本宗旨應該是推動農村社會的現代化尤其是農村人口的城市化，這樣一來，農村教育問題就會在農村人口城市化之后，被現代化的歷史進程自然而然地“消解”掉。因為，隨著工業化和城市化進程的加速乃至最終完成，我國農村居民人口必將不斷減少，屆時農村教育規模必將大幅收縮，國家財力必將不斷提升，農村教育困局也將較易破解。但就近期來看，農村教育若要不被進一步邊緣化，就必須快速推動農村人口城市化的步伐，而非“躲進小樓成一統”，待在農村“獨善其身”。這就要求，一方面，農村學校應責無旁貸地發揮促進社會流動“傳送帶”的作用，盡可能為農村學生將來進入城市工作和生活打下基礎，而非把他們留在家門口；另一方面，農村學校不應僅以傳承“地方性知識”為職責，而應更多地傳播全國性乃至全球性知識，以便那些不能進入“升學通道”的農村學生，將來也能適應在城市工作和生活的要求。至于有些人士特別擔心的農村建設問題，隨著“城鄉一體化”發展戰略的進一步落實，必將會迎來“以工哺農，以城帶鄉，城鄉統籌，協調發展”的良好局面。屆時的“新農村建設”，肯定不必是農民在“單打獨斗”，而將出現一個在城市受過良好教育訓練的人們，包括“城里人”和“農村人”，同心同德戮力以赴的局面。與此同時，必須高度重視解決農民工隨遷子女平等享有教育與異地考試權利問題。倘若不能較好地解決上述問題，農村教育問題就會蔓延至城市之中，從而使我國重蹈拉美國家“城市化陷阱”的覆轍。這就要求國家必須從“城鄉教育一體化發展”的戰略高度，綜合考量“農民子女”的教育問題。中央和地方各級政府在落實《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2010年）》和《國家新型城鎮化規劃（2014-2020年）》等重大戰略部署和具體政策過程中，必須統籌解決農村義務教育、職業教育、成人教育以及留守兒童教育等事宜，積極妥善處理城市農民工隨遷子女教育和異地中考、高考問題，增強教育政策實踐回應重大教育問題的力度，凸顯政府施政的公平性和民生取向，大力推動“城鄉教育一體化發展”，力爭為最終破解農村教育問題積累經驗和創造條件。

四、結語

最后，值得補充說明的是：“農村教育鄉土化”的倡導者寄望通過農村學校傳承鄉土文化的想法，實在是過于簡單化和不切實際。顯而易見，鄉土文化的傳承必須依托于“鮮活的”鄉村社會的生產和生活方有活力，而非通過農村學校傳授其只鱗片羽得以存續。在傳統社會里，農村學校也不過是傳承鄉土文化的一個鏈條，而非其主體。在鄉土社會土崩瓦解、鄉村生產和生活面目全非的當下，農村學校就更無能力傳承那些即將滅失的鄉土文化了。早就指出:“一定的文化是一定社會的政治和經濟的反映，又給予偉大影響和作用于一定社會的政治和經濟。”因此，當農村人口大規模流入城市已成“沛然莫之能御”之態勢，農村生產和生活方式都已發生根本性改變的情況下，期盼通過農村學校傳承鄉土文化的設想雖然美好，但卻注定難以逞其功！

作者：葛新斌單位：華南師范大學教育科學學院副院長