國際與我國教育改革走向分析范文

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一、教育質量

20世紀90年代以來,提高和保障教育質量一直是世界主要國家,特別是發達國家和地區,教育改革最為突出的主題。實際上,就教育質量這一主題而言,我們甚至可以追溯到20世紀60年代的世界教育改革大潮。可以說,教育質量問題一直是世界各國在教育改革和發展過程中都特別關注的一個重要而永恒的教育改革主題。這里有所變化的,是不同時代人們對“教育質量”的內涵及其與其他教育問題之間關系的理解和認識。就美國而言,教育質量可以說是60年代以來教育改革一直追求的最重要目標。進入90年代,教育質量仍然是美國教育改革中幾乎壓倒一切的主題。無論是1989年老布什上臺不久即通過兩黨教育高峰會議提出的六項“國家教育目標”,還是他1991年4月18日簽發的《美國2000:教育戰略》,教育質量都被置于重要的戰略位置,包括“擇校”政策、“特許學校”(CharterSchool)改革等,一系列教育改革措施都是圍繞著提高美國中小學教育質量的主題展開的。1993年克林頓接掌白宮,教育質量的主題沒有發生任何動搖或改變。季能(Kris-tenGeenen)等在美國教育成果國家評價中心(NCEO)1995年第22號報告中這樣寫道:“可以用來說明過去五年教育改革的主題詞或許還是像‘績效’、‘成果’和‘成績’這樣的詞語。

對教育成果的集中關注源于人們對美國教育績效日益增長的不滿。”[1]2001年小布什簽署實施的《不讓一個孩子掉隊》(NoChildLeftbehind)教育改革法案,雖然強調了教育公平的問題,但教育質量仍然是其突出的主題之一。細看這一法案的實質性條款,大量的規定都是以普遍提高美國中小學教育質量為首要目的的。譬如:其中規定美國公立中小學三至八年級學生到2004-2005學年都必須接受各州政府的閱讀和數學兩科統考,如果有學校連續兩年教學成績低劣,那個學校的學生就可以要求轉學,學校經費將會相應減少;如果三年后教學質量還未改善,那么這所學校就必須支付學生的補習費用;如果連續六年不能提高教學質量,就要對該校進行人員調整[2]。其他國家的教育改革也都在不同程度上給予了教育質量以特別的重視。不僅發達國家重視教育質量的問題,很多發展中國家在重視教育普及的同時也特別關注教育質量的問題。潘迪(RaghawSharanPandey)在總結印度1994年11月開始實施的“地區基礎教育計劃”(DPEP,1995—99)的經驗時,將該教育改革計劃對學生學習的高度重視作為第一條經驗,認為“地區基礎教育計劃取得成功的最重要的唯一的動力或許就是它明確強調質量和教室內的學習”[3]。

從整個國際社會來看,教育質量自20世紀90年代以來也一直受到廣泛關注。1989年11月第四十四屆聯合國大會第44/25號決議協商一致通過的《兒童權利公約》(theConventionontheRightsoftheChild)就以國際法的形式確立了兒童享受優質教育的權利①[4]。2003年,聯合國教科文組織在法國巴黎召開的教育部長圓桌會議將教育質量的重要性放在了優先地位上。最近的2005年全民教育全球監測報告《全民教育:必須注重教育質量》,將質量列為全民教育的六大目標之一。科爾克拉夫(ChristopherColclough)等人還在該報告中指出“質量是教育的核心。它影響到學生能學到什么、學得怎樣以及他們能從教育中得到什么樣的益處”,“教育普及的成就在根本上取決于有效的教育質量”,并且認為“從根本上說,教育就是一系列從質量上加以界定的一系列過程及其結果”[5]。所有這些都反映了通過教育改革提高教育質量已成為當前國際社會的共識。教育質量是國際教育改革長期以來關注的焦點之一,但90年代世界教育改革對教育質量的普遍關注已經被賦予了一系列與以前不同的內涵。首先,與以前簡單一味地強調教育質量不同,如今對教育質量的關注是以教育普及和教育公平為前提的。進入90年代以后,各國教育改革的指導思想都從傳統的精英主義教育理念轉變為全民教育的理念,對教育質量的強調都是有前提的。

這里的“教育質量”已經不再僅僅指學生中少數精英分子在學業上所能達到的最高水平,而是指以教育普及和教育公平為前提的普遍提高的教育質量。不僅業已普及義務教育的發達國家強調的是教育質量的普遍提高,而且普及教育任重道遠的發展中國家也開始將教育普及和教育公平問題逐漸放在突出地位上;其次,從前人們強調教育質量往往只重視知識傳授和學習的質量等,但今天所強調的教育質量已經上升到了提高人的綜合能力和整體素質的水平。實際上,早在1972年,由曾擔任法國總理和教育部長的富爾(EdgarFaure)主持并提交聯合國教科文組織的研究報告《學會生存》,就已經提出了“走向完整的人”的思想[6](P156)。這一指導思想在全民教育1990年宗迪恩(Jomtien)宣言和10年后的達喀爾行動宣言中都有明確表述。同樣,這些共識在世界主要國家教育改革中也得到了具體體現;第三,過去強調教育質量往往只關注課堂教學的因素,現在理解教育質量的認識框架已經有了很大的擴展。剛剛不久的2005年全民教育全球監測報告《全民教育:必須注重教育質量》在第一章中就專門探討了如何理解教育質量的問題,并給出了一個理解教育質量的認識框架。在這個框架下,教育質量已經不僅僅局限于課堂中的講授、學習和練習,而是包括了整體的學校辦學模式乃至整個社會和國家的教育體系與制度。這是關于提高教育質量的一條更加全面的思路。教育改革也不再僅僅局限于課堂中的教學改革,而是超越課堂教學邁向了更加全面的綜合教育改革的新模式。

二、教育公平

如果說“教育質量”是世界教育改革一個經久不變的基本主題的話,那么教育公平就是一個最能突出表現90年代以來世界教育改革突出特點的時代主題了。國際社會1990年在泰國宗迪恩發表的《全民教育世界宣言》可以看作是這一方面的一個標志性文獻。直到以新技術革命為標志的20世紀80年代,世界主要國家的教育改革還仍然是緊密圍繞著尖端科技、知識精英和國家實力等展開的。進入以知識經濟為特征的90年代,人們已經認識到國家的強弱、民族的前途和人類的命運,并不僅僅取決于少數精英及其所掌握的尖端知識,全民的知識水平和綜合素質才是更加根本的決定性因素。在這樣的歷史背景下,教育權作為一項基本人權的重要地位得到了空前的重視,教育公平的問題在教育改革過程中也成了一個十分突出的改革主題。

進入90年代以后,教育公平問題在美國教育改革中的地位開始逐步凸顯。在老布什1991年簽發的《美國2000:教育戰略》中,所提出的六項戰略目標都體現了“全面”改善美國教育的思想,這與老布什在競選中自譽“教育總統”以廣泛爭取選民的策略是相呼應的。這種“全面”改進美國教育的思想,在克林頓政府和小布什政府都被置于教育改革的指導思想之中。小布什政府的教育改革法案《不讓一個孩子掉隊》,就其標題就可以看出與1983年的“國家處于危機之中”有著不一樣的傾向。這種傾向不僅表現在聯邦政府的政策中,而且在各州的教育改革中也同樣表現明顯。肯塔基州1990年教育改革法案的重要目標之一就是實現教育投入和產出的公平化,德克薩斯、加尼福尼亞、密西根等其他許多州也都實施了類似的教育改革。普林斯頓大學經濟系的羅毅(JoydeepRoy)在一份關于密西根州1994年開始的教育財政改革的研究報告中,對該州實施這一改革計劃前后有關教育財政數據進行詳細分析,認為“這一改革計劃在減少教育投入不平等方面取得了相當的成功”[7]。在進行90年代,教育公平這一改革主題在國際社會也得到了大張旗鼓的倡導。

聯合國教科文等國際組織1990年3月在泰國宗迪恩召開的“世界全民教育大會”發表了《全民教育世界宣言》,向世人宣示人類已經認識到“每一個兒童、青少年和成人,都應能獲得教育機會以滿足其基本的學習需要”。與會155個國家達成共識,要在90年代結束之前普及基礎教育和大力掃除文盲[8]。在此后的歷次世界全民教育大會上,“滿足所有人的基本學習需要”這一理念一再得到重申,并不斷得以擴展。其意義從一般的普及基礎教育逐步擴展到在種族、性別、年齡等方面所有人都平等地享有受教育權利,擴展到了面向所有人的終身教育體系和學習化社會的建構。在90年代,教育公平和教育質量這兩個國際教育改革主題是相互聯系在一起的,人們在關注普及教育的同時也沒有忘記保障和提高教育質量。這一緊密聯系在上述各個文獻中都可以看到。聯合國教科文組織等發起的“世界全民教育大會”歷次宣言中都既強調教育公平又重視教育質量,并且越是到后來的文獻中,普及教育中的教育質量問題就越是受到更多的關注。

三、協調政府與市場在教育發展中的作用

“市場化”或“私有化”也是90年代以來國際教育改革的熱門話題。有趣的是,理論界關于這類問題的爭論似乎比相應的實際教育改革過程本身更加熱鬧也更為引人注目。對于這個改革過程,理論界有人稱之為“私有化”,也有人堅持認為“市場化”是一個更合適的名詞,還有人反對所有這些提法,認為它們都違背了教育的根本性質。盡管理論界的這些爭論多多少少也影響了本國政府的相關政策,但縱觀90年代以來世界主要國家教育改革的歷程,市場在教育發展中作用的變化還是相當明顯的。總體上說,很多國家都在教育管理體制中更多地引入了市場機制,試圖藉此增加校際競爭,激活國家教育體系的產出率和創造力,并由此達到全面提高教育質量的目的。

但是,不管在哪個國家,我們都沒有看到政府對教育的完全放任,實際上上述所謂的“市場化”或“私有化”,在一定意義上仍然可以看作是政府對教育發展的積極干預。回顧和分析90年代以來世界主要國家的教育改革,我們可以看到,那些被人們稱作“市場化”或“私有化”的教育改革,實際上不過是政府在調整自身與市場在教育發展中各自的作用及其相互關系。美國教育改革在90年代以來明顯地表現出了這種被稱為“私有化”或“市場化”的傾向。最突出的措施當數將公立學校交由私營教育管理公司(EMO)經營的“特許學校”(CharterSchool)改革了。到1999年秋,這一改革措施在美國36個州外加一個哥倫比亞特區獲得了合法化,其中有32個州已經實施了這一改革[9](P10-11)。此外,學券制在部分地區的實施,也給了美國人更多的選擇學校的自由。美國愛荷華大學教授萊伯威茨(PeterHlebowitsh)等在分析描述美國教育基本理念及其發展歷程時,曾以“擇校”作為90年代美國教育改革的一個標志性詞語[10](P264)。與教育質量和教育公平等問題一樣,西方國家的教育市場化改革相當程度上也是源于選民的壓力。

有研究證明,一個政黨要在這一方面討好選民,無外乎采取加大教育投入、引入市場機制、增進學校之間的競爭等措施[11]。美國90年代以來推行“私有化”的教育改革,主要目的一方面是在教育領域為選民提供更多的選擇自由,另一方面也是向選民宣示促使學校切實提高教育質量的決心。這種教育改革背后的動力,與發展中國家通過“市場化”引入民間資本補充教育投資的動機有著明顯的不同。90年代以來,這些被稱作“私有化”或“市場化”的改革措施不僅在美國教育改革中到處可見,而且在世界很多國家的教育改革中也都以不同形式采取了這方面的改革措施。在澳大利亞,1992年10月維多利亞州新政府改革議程五大原則的第一條就是“在公共服務的提供中優先采用市場機制”[12]。通過由學校選擇自愿參加的“未來學校”(SchoolsoftheFuture)改革計劃,該州調整了政府和市場在教育發展過程中的作用及其相互關系,提高了教育資源的利用效率。

新加坡政府1987年實施了“獨立學校計劃”(IndependentSchoolsScheme),1993年又執行了“自治學校項目”(Au-tonomousSchoolsProject),允許將公立學校轉為私立并繼續接受政府資助[13](P239-252)。我國在90年代也采取了一系列鼓勵和吸引民間資本投資教育的改革措施。除了涌現了一大批民辦學校和民辦公助學校外,近年來還出現了一些公立學校改用民辦經營體制的轉制學校。這一方面反映了引入民間資本補充教育投入的需要,另一方面也可以看出公立優質教育機構與民辦教育機構爭奪教育市場等利益博弈。以“私有化”來指稱世界主要國家90年代以來采取的上述改革措施似乎確有不夠準確之處,正如倫敦大學教育學院院長惠第(GeoffWhitty)教授所說的那樣:“在英國以及世界其他地方,人們已經試圖拋棄那種存在著由政府投資并提供教育的‘一個最好的制度’的觀念。但是,如果我們嚴格審視投資問題,我們就很難認為教育已經在相當程度上私有化了”[14]。無論我們用什么樣的名詞來指稱這一改革過程,這樣一種教育改革事實及其實際效應的存在是肯定的。發達國家政府試圖通過這些改革措施提高本國教育系統的效率和為民眾提供更加多元化的教育選擇的目的也是非常明確的,并且這一目的在不同國家也不同程度地得到了實現。就發展中國家來說,這種改革策略也確實開啟了吸引民間資本投資教育的進程。但需要再次強調的是,這并非是全然的“私有化”或“市場化”,實際上它總體上仍然是政府為促進和積極干預教育發展而采取的一種教育改革措施。

四、教育的中央集權化和地方分權化

在90年代以來的世界教育改革過程中,與市場化直接聯系在一起的另一主題就是教育的中央集權化(centralization)和地方分權化(decentrali-zation)。中央集權化和地方分權化是教育改革過程中一對看似相互矛盾實則辯證統一的兩個方面。依其現行教育管理體制的不同,這兩個方面在90年代以來教育改革過程中孰主孰次,各國的表現有所不同。但無論在哪個國家,絕對的集權化和絕對的分權化都難以看到。除美國以外的其他大多數國家來看,分權在90年代以來的教育改革中似乎略占上風。這種地方分權為主的傾向,與“私有化”或“市場化”的教育改革在一定程度上是相呼應的。兩種改革潮流結合起來,推動著有關國家的教育體制向著更加靈活多樣的運作機制轉變。

以聯邦憲法第十修正案為法律依據①[15],美國長期以來實行的是地方分權的教育管理體制,所以教育的地方分權化在90年代以來的教育改革過程中表現并不突出,但通過多種途徑允許擇校的教育改革和學券制的實行也可以看作是一種教育權的進一步下移。在不斷強調聯邦政府對教育發展干預能力的大背景下,這種分權體制下的進一步放權也是引人注目的。在歐洲90年代的教育改革中,一方面是歐盟在教育方面加強歐洲各國之間聯系的努力,另一方面地方分權化也成為了一些國家的一個重要主題。如在西班牙,1981年中央政府和地方政府教育財政投入分別占87%和13%,到1994年這兩個比例就變成了各占65%和35%。到1999年,西班牙完成了最后10個地區的教育地方分權化[16]。在南美,教育的中央集權化和地方分權化很明顯是很多國家90年代以來教育改革的重要主題。基礎教育管理權從中央政府向省政府的轉移,1978年就在阿根廷開始了。

這一進程起先是通過強制命令推行的,自1992年開始則是通過聯邦和省政府之間的民主協商而實現的。1989年,委內瑞拉通過了一項承認將包括教育在內的公共服務職能從聯邦政府轉向州政府的改革法案。從1992年開始,墨西哥教育部通過漸進的放權,逐步將中小學教育的管理權轉交給了31個州政府[17]。這些看似單向的地方分權化改革過程,實際上卻是同時存在著中央集權化和地方分權化兩個方面的教育行政權力調整過程。很多關于南美教育改革的研究都表明,并不存在非此即彼的中央集權或地方分權的教育制度,那些號稱地方分權化的教育改革,也都是在將直接管理教育的權力從中央政府下放給地方政府的同時,又強化了中央政府對教育體系的宏觀調控能力。90年代以來,印度尼西亞在基礎教育改革過程中也主要采取了地方分權化的改革策略,“根據其1994年的課程政策,20%的地方課程開發權力從中央政府轉移到了27個省的手里。課程的分權化覆蓋了300多個地區和市級政府,其人才和人力資源的能力及其儲備都在不同程度上發生了很大的變化”[18](P56-68)。實際上,我國在90年代以來的教育改革中對中央和地方政府在教育發展中的作用也有所調整,一方面是以鄉鎮為主和最近實施的以縣為主的義務教育辦學體制改革,明確和調整了地方政府在普及義務教育中的責任,另一方面中央政府也加強了對西部貧困地區教育事業的直接支持。

此外,市場機制的引入在一定程度上也推動了教育的地方分權化進程。有學者用“去規制化”(deregulation)來描述90年代我國引入市場機制的教育改革[19],確實從一定角度反映了這一時期教育改革的特征。總的說來,在90年代以來的教育改革過程中,中央集權化在美國表現得要稍微明顯一些,而在其他國家,地方分權化似乎是一個更加顯著的變化。正如加州大學教授漢森(MarkHanson)所說的那樣,“地方分權化既不好也不壞,它只是達到某一目的的一種手段。”[16]在90年代以來的教育改革過程中,不同國家采取了各有不同側重的改革策略,有的側重中央集權化,有的側重地方分權化,但目的都是為了達成中央政府和地方政府在教育發展中的協調作用。

五、教育國際化

教育國際化在90年代以來世界主要國家教育改革過程中也是一個重要主題。伴隨著經濟全球化,教育的國際化已經成為世界教育發展業已明顯呈現出來的一種潮流和趨勢,并日益成為很多國家教育改革的重要主題之一。這一教育改革主題與世界政治經濟的發展,以及與各國自身社會、經濟和文化的發展需要,都是直接聯系在一起的。對發達國家來說,推動教育國際化改革不僅可以通過教育服務輸出直接獲得經濟利益,而且還可以吸引國際優秀人才,在文化和政治經濟等方面擴大自身在國際上的影響。發展中國家鼓勵教育國際化,一方面是滿足其社會經濟和文化發展對國際型人才的需求,另一方面也是其國家發展在經濟、文化等方面融入國際體系的需要。

由于基礎教育作為國民教育有其培養公民國家認同等特殊任務,總的來說教育國際化在高等教育領域的表現要比基礎教育領域突出一些。據聯合國教科文組織國際大學聯合會(InternationalAssociationofUniversities,IAU)2003年調查報告《高等教育國際化的實踐及其優先地位》,在對66個國家176所高等教育機構的調查中,有63%專門制定了國際化發展政策和策略,35%回答沒有,3%沒有回答這個問題[20]。就政府積極采取的政策支持而言,美國的教育國際化在西方發達國家中并不是最突出的,并且“911事件”對其教育國際化在相當程度上還產生了消極的影響。海華德(FredM.Hayward)在美國教育顧問委員會(ACE)2000年關于美國高等教育國際化的基本狀況報告中,就對美國高等教育的國際化作出了相當不滿意的評價[21]。90年代以來,美國政府在教育國際化方面也的確沒有多少可以令人稱道的積極措施,但是由于其特殊的歷史文化背景和現實國際地位等因素的作用,無論是就留學生人數、教職員構成或開設課程而言,還是就教育理念和國際交流而論,美國教育的國際化特征都還是十分明顯的,其高等教育服務出口也同英國一道名列世界前茅。

盡管這樣,90年代以來美國政府在教育國際化方面的消極態度還是引起了國內特別是高等院校的強烈批評。90年代以來,歐洲很多國家在教育國際化方面采取了不少積極政策。英國政府非常重視其教育跨國供應的發展,特別是在英語學習和高等教育領域,采取了不少積極措施,抓住機會悄然從美國手里奪走了可觀的教育市場。近年來,英國每年靠教育出口可獲利逾100億英鎊,約占其GDP總量的1%,這些收益不僅直接彌補了英國近年來在教育領域特別是高等教育投入方面的不足,而且也從一個方面制止了英國大學下滑的國際影響力。其他歐洲國家推動高等教育國際化的態度也是相當積極的。2002年7月17日,歐盟執委會提出了醞釀已久的“伊拉斯謨斯世界”(ErasmusMundus)計劃,以加強歐洲國家之間及其與世界各地的高等教育交流與合作。按照這個計劃,歐盟將從2004至2008四年間共投資2億3千萬歐元,用于增強歐洲大學對歐盟成員國以外國家,特別是對第三世界國家學生的吸引力,同時也用于支持歐洲國家的學生到別國去學習。2003年10月21日,歐洲議會全體會議正式通過了這項計劃[22]。由于采取了一系列積極政策,90年代以來,在美國大學的國際學生人數持續下降的情況下,從世界各地流向歐洲的國際學生卻在不斷增加。澳大利亞和新西蘭尤為重視國際教育市場的開拓,特別是進入90年代以后,更是將高等教育國際化放在了突出的戰略地位。

經過十幾年的努力,澳大利亞如今已是世界第三大高等教育服務出口國,僅次于美國和英國,其國際學生從1994年開始每年遞增15%[23](P395-435)。值得一提的是,作為一個非營利的專業性國際開發項目管理公司,澳大利亞教育國際開發署(IDPEducationAustralia)自1989年接管亞太地區國際教育開發事務以來,為澳大利亞開拓國際教育市場立下了汗馬功勞①。采取商業營銷模式開拓國際教育市場,這是澳大利亞富有特色并廣為其他國家效仿的一個成功策略。新西蘭《1989年教育法》(1989EducationAct)特別鼓勵高等學校積極招收海外付全費的學生。從1990年開始,新西蘭國際學生人數迅速增長,到2000年,已有3.9萬國際學生在新西蘭學習[24]。根據新西蘭教育部的《教育出口稅收年度報告2003—2004》公布的數據,截至2004年6月30日,新西蘭教育出口總稅收達到363萬新西蘭元[25]。對發展中國家來說,國際化的人才培養和社會發展的國際化需要是其目前推動教育國際化的基本動力。由于基本動力的不同,教育國際化在發展中國家的表現與發達國家也有著明顯的差異。90年代以來,發展中國家在教育國際化方面的策略主要表現為開放和鼓勵出國留學,支持本國大學與發達國家優秀的高等教育機構開展教育交流與合作,努力加速本國大學在辦學模式、課程和教學方法等方面的國際化步伐。

六、建構學習化社會

建構學習化社會也是90年代以來世界教育改革的一個重要主題。早在70年代初,國際社會的教育學者們就已經提出了建構學習化社會的理論構想,但這一構想真正在世界主要國家的教育發展戰略中體現出來,還是進入90年代以后的事情。當第三個千年即將露出晨曦的時候,也許是因為學校教育制度自身的內在局限逐漸顯露出來,與它的長處一道展示在世人面前,人們似乎突然間認識到了社會生活本身的教育意義,認識到人的學習不應完全局限于學校的制度化框架下,認識到人的教育應當回歸其根本———社會生活。不論是發達國家還是發展中國家,很多國家的教育改革和教育政策都開始體現出建構學習化社會的理念和戰略方向。進入90年代,美國政府非常重視學習化社會的建設。

美國州立大學和贈地學院凱洛格未來委員會(KelloggCommissionontheFutureofStateandLand-GrantUniversities)1999年在一份題為《回到我們的根本:一個學習化社會》的報告中,援引1995年一項調查中得出的這樣一組數據來支持其加快建構學習化社會的倡議:美國人中有99%的人認為終身學習可以促進個人的幸福生活,99%的人認為終身學習可以提高公司的生產率,99%的人認為終身學習對國家經濟景氣非常重要,98%的人認為終身學習能夠提高社區生活質量[26]。1997年,美國教育部提出《21世紀社區學習中心計劃》,要求公立學校延長開放時間,讓本社區的兒童和民眾在放學后、周末和假期可以在其中學習和活動。2000年,克林頓在其“學校改革之旅”中又提出了《學校為社區中心:規劃與設計公民抉擇指南》,設想要將學校建設成社區的學習中心,為社會提供健康安全的學習環境。在小布什政府頒布的《不讓一個孩子掉隊》法案中,也專門列出了關于建設“二十一世紀社區學習中心”(21stCenturyCommunityLearningCenters)的條款,并計劃從2002到2007年用五年時間共撥款112.5億美元進行社區學習中心的建設[2]。在“二十一世紀社區學習中心”計劃項下,美國2005財政年度將投資9.9億多美元推行課外教育計劃(afterschoolpro-grams)[27]。在歐洲,建構學習化社會的主題同樣也在各國教育改革中得到了不同形式的表達。

在歐洲的一些城市和地區,社會各部門的人們已經共同結成了一種終身學習的組織,英國就有100多個這樣的組織[28]。近年來,很多發展中國家在自己的教育改革中也提出了建構學習化社會的戰略任務。南非人文科學研究理事會的郝珀斯從南非多年來掃盲的慘痛教訓中總結提出了“從掃盲走向學習化社會”[29]的構想。國際社會對建構學習化社會的倡導從70年代初就開始了。聯合國教科文組織1972年發表了研究報告《學會生存:教育世界的今天和明天》,第三篇的大標題就是“邁向學習化社會”[6](P169)。1990年泰國宗迪恩“世界全民教育大會”召開以后,建構學習化社會的構想又與全民教育理念結合起來,使得學習化社會從一個似乎遙不可及的理想逐漸轉變成了所有人的活動都可以體現的社會實踐。目前,學習化社會的理念與網絡和通信技術結合起來,網絡學習(onlinelearning)、學習網絡(learningnetwork)、數字化學習(e-learning)和移動學習(m-learning),等等,各種新的學習形式層出不窮,逐漸形成了滲透于社會生活各個領域的態勢。在當前這樣一個世界教育改革的宏觀背景下,思考我國下一個五年乃至更長時間的教育改革和發展戰略,關注當前國際教育改革的上述主題,并結合我國實際加以分析研究,是十分必要的。教育質量是各國教育改革永遠無法忽視的根本問題。我國在90年代初開始在教育改革中貫徹“素質教育”的理念,最初就是從提高教育質量的角度提出來的。

原國家教委副主任柳斌先生提出“素質教育”這個概念的那篇文章,標題就是《努力提高基礎教育的質量》。“素質教育”目前比較通行的英文翻譯也是“Quality-OrientedEducation”。然而,在近年來的教育改革過程中,由于課業負擔的問題的確積重難返,“減負”逐漸淹沒了最初的“質量”而成為素質教育的標志性語匯。實際上,無論在什么情況下,教育質量的提高都應當是我們教育改革的核心任務,問題在于我們如何理解“教育質量”。必須認識到,我國的現實教育問題不是質量太高了,而是質量太低了。我們不是教的知識太多太難了,而是教得太死了。我們把知識教成了僵死的只需要進行記憶的符號,學生并沒有真正獲得多少具有實際意義的有用的知識。在未來一段時間里,我們的“素質教育”應當回歸其本真意義,即采取切實措施擺脫目前把知識當作僵死的符號來教的狀況,著眼于培養高質量人才來真正切實提高教育質量。衡量教育質量的標準不應是學生記憶中的符號,而是能夠運用知識解決實際問題的人才,是完整的人的發展。我們應當注意國際上對教育質量的全面理解,注意在“全民教育”的理念下從“全面提高”的角度來理解教育質量的問題,注意從學習化社會的更加全面的教育概念出發來理解教育質量,注意從提高整個人的素質的目的來理解教育質量。就具體的教育質量來說,我們也應當突破課堂教學改革的框架,從社會環境、學習者特點和促成性投入等多方面來思考如何切實提高我們的教育質量。

在建設和諧社會的戰略思想指導下,教育公平在未來幾年我國的教育改革中一定還是一個重要的改革主題。我們已經認識到,中華民族偉大復興的歷史使命不是少數知識精英就能完全承擔的。通過高質量地普及教育來實現全民族素質的提高,這不是一個消費性的工程,而是一項十分重要的建設性的工程。要真正實現教育公平,推動我國全民教育的發展,除了政府應加大教育投入外,切實進行一系列教育管理體制改革,包括教育管理責任的明確、各級政府在教育發展中職能的落實、探索建立新的更加有效的教育財政體制,也包括財政、稅收、司法等相關社會領域的改革,對實現教育公平來說都是非常必要的。關于協調政府與市場在教育發展中的作用及其相互關系,我國理論界、教育管理和教育實踐部門等都有過很多激烈的爭論。正如我們在前文所說的那樣,從這一方面對國際教育改革進行一些分析,我們就很容易看出實際上沒有哪個國家在教育上真的完全實行了“私有化”或“市場化”的改革策略,所有的相關改革都不過是在調整和協調政府與市場在教育發展中的作用。就我國已經走過的教育改革歷程而言,鼓勵各種社會力量辦學,吸引民間資本投入教育領域,在教育管理中適當引入市場機制以激發教育體系的活力,所有這些改革措施都是既符合國際教育改革的潮流又切合我國實際情況的。在這一過程中,出現一些人鉆政策的空子,以教育不適當地謀取個人或小團體的私利,對這類現象應當采取加強監管的措施,而不應因噎廢食,否定這類改革。

相反,應當更加深入地研究和探索在我國教育改革的實際情況下,怎樣才能更加合理地協調好政府和市場在教育發展中的作用。就教育管理的中央集權和地方分權問題而言,和法國等國家一樣,我國實際上長期以來實行的主要是中央集權的教育管理體制,地方政府在教育分級管理中主要是執行中央制定的政策。這種教育管理體制有其長處,但對中國這樣一個大國來說,如何處理好中央集權和地方分權的關系非常重要。我國政府在教育改革過程中一直在積極穩妥地推進著教育管理體制的改革。1985年教育改革確定的“以鄉鎮為主,分級辦學,分級管理”的教育管理體制,在近年來的教育改革中已經發生了一系列變化,“以縣為主”的體制已經在大部分地區得到實行。

但是,由于我國幅員遼闊,各地自然條件不同,經濟和社會發展不均衡,教育發展地區差異很大,加強教育政策的地方化無疑有利于因地制宜地促進教育事業的發展。目前這種“以縣為主”的框架還難以支撐教育體制改革中的進一步放權和教育政策的地方化,今后應當適時調整為“以省為主,下設學區”的格局,即中央政府主要負責教育事業發展的總體規劃和宏觀調控,而由省級政府直接承擔辦教育的責任,根據本地區實際情況因地制宜地直接執行中央教育方針政策;省以下根據自然環境、社會環境和人口分布情況設立學區,將教育投入和管理與縣鄉地方行政剝離開來。以省為主,既有利于中央直接實行有效的教育管理,又有利于消除教育發展的地區差異,在更高水平上實現教育公平。在未來五到十年內,“以省為主,下設學區”的教育管理體制應當成為我們教育改革的一個努力方向。在我國的教育改革過程中,教育國際化是一個應當引起而實際上沒有引起社會高度重視的問題。

近年來,我國社會經濟文化發展迅速,國際化已經是我國大都市經濟文化發展擺在眼前的一項任務。在這樣的社會背景下,如何通過國際化的教育來培養國際化的人,是我國都市和發達地區教育改革面臨的重要課題。這個問題解決好了,可以促進我國經濟和社會發展再上一個新臺階,否則必將阻礙我國都市和發達地區今后的經濟和社會文化發展。就高等教育改革來說,國際化更是一個迫在眉睫的重要任務。這不僅關系到增強我國大學在國際教育市場上的競爭力問題,而且直接關系到盡快提升國家創新能力和自主培養具有國際水平的尖端人才等重大問題。對這一問題,我國政府在教育改革過程中已經有所認識,但重視和強調得還不夠,特別是相關的科學研究非常匱乏,如何建設具有國際水平的中國現代大學,這樣的問題還缺乏真正深入而細致的研究。在前一階段,我國很多師范院校進行院系合并,相當多專門進行國際教育問題研究的機構在一些短視的所謂“改革”中被迫轉并、收縮甚至改行。這無疑對我國教育的國際化發展會造成不良影響,需要及時加以制止和糾正。就我們在教育基層調研情況看,對國際教育信息的需求很大。

這也反映了我國教育改革的實踐中已經積累和蘊藏了相當大的教育國際化動力。建構學習化社會既是國際教育改革的一個重要主題,也應當是未來相當長一個時期內我國教育改革的一個發展方向。建設“小康社會”與“和諧社會”的歷史任務決定了我們必須關注學習化社會的建設問題,提高整個民族素質實現中華民族偉大復興的歷史使命要求我們必須緊跟國際教育改革中建設學習化社會的發展步伐。建構學習化社會的歷史任務是多層次的,這里既有普及教育和提高文化水平等基本層次上的任務,又有提高社會創新能力和運作效率等較高層次的任務。在教育改革過程中,我們應當制定長遠規劃,并根據國際教育改革和我國社會發展的實際情況逐步實施和實現。在這個迅速變化的世界里,一個會學習的社會才是充滿活力的社會,一個會學習的民族才是充滿希望的民族。