高教體系基礎(chǔ)問(wèn)題范文

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一、高等教育體系的多元構(gòu)成

知識(shí)是人類(lèi)社會(huì)的核心要件之一,人類(lèi)從古至今的各類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)概括起來(lái)無(wú)非兩類(lèi):一是使用知識(shí),二是發(fā)展知識(shí)。高等教育作為人類(lèi)智力活動(dòng)的核心領(lǐng)域,對(duì)知識(shí)的傳承、傳播和發(fā)展負(fù)有不可推卸的主要責(zé)任。紐曼將大學(xué)的功能定位于教學(xué),實(shí)際上就是看重對(duì)知識(shí)的傳承與傳播這一維度,而洪堡的教學(xué)與科研相統(tǒng)一原則是將大學(xué)的職能擴(kuò)展到發(fā)展知識(shí)。另外,如果以發(fā)展知識(shí)還是使用知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)的話(huà),人類(lèi)的活動(dòng)其實(shí)可以分為兩類(lèi),一類(lèi)是科學(xué)研究工作,典型地表現(xiàn)為在以大學(xué)為主的各類(lèi)科研機(jī)構(gòu)中進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的活動(dòng);另一類(lèi)是運(yùn)用已有知識(shí)解決各行各業(yè)的實(shí)際問(wèn)題,表現(xiàn)為各種職業(yè)行為。

從人才培養(yǎng)的角度出發(fā),按究竟是為社會(huì)培養(yǎng)發(fā)展知識(shí)的人才還是使用知識(shí)的人才這一標(biāo)準(zhǔn),高等教育可被劃分為兩種類(lèi)型,即學(xué)術(shù)研究型高等教育和職業(yè)應(yīng)用型高等教育。從這一劃分標(biāo)準(zhǔn)可以看出,這里所說(shuō)的職業(yè)應(yīng)用型高等教育是一種寬泛意義上的大職業(yè)教育概念,它與我們通常使用的“高等職業(yè)教育”并非同一概念。在我國(guó),人們通常將高等職業(yè)教育限于專(zhuān)科層次的職業(yè)技術(shù)教育,但我們這里所說(shuō)的職業(yè)應(yīng)用型高等教育并不限于專(zhuān)科層次,它不但包括專(zhuān)科層次,也包括本科層次,甚至研究生層次。同時(shí),這里所說(shuō)的職業(yè)應(yīng)用型高等教育也涵蓋了通常所說(shuō)的專(zhuān)業(yè)教育和職業(yè)教育。總之,只要是以培養(yǎng)面向職業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)運(yùn)用型人才為目的,都屬于這里所說(shuō)的職業(yè)應(yīng)用型高等教育。

此外,在很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期中,人們通常都是先在大學(xué)等高等教育機(jī)構(gòu)里集中接受幾年時(shí)間的高等教育,然后進(jìn)入社會(huì)開(kāi)始工作。這種方式在知識(shí)更新速度較慢且人們終生不會(huì)輕易改變行業(yè)和崗位的社會(huì)中是適應(yīng)的。換句話(huà)說(shuō),這種方式只適應(yīng)于前工業(yè)社會(huì)和工業(yè)社會(huì)。但隨著后工業(yè)社會(huì)或知識(shí)社會(huì)的來(lái)臨,規(guī)則開(kāi)始發(fā)生改變:知識(shí)更新的速度越來(lái)越快,人們?cè)絹?lái)越頻繁更換自己的崗位甚至行業(yè)。在這種情形下,人們?yōu)榱诉m應(yīng)新的知識(shí)格局,為了獲得新崗位所需要的行業(yè)知識(shí)和技能,就有了重新回到大學(xué)接受教育的需要。高等教育為滿(mǎn)足由于社會(huì)發(fā)展所帶來(lái)的這種需要而衍生出一個(gè)新的職能,即繼續(xù)教育職能。當(dāng)然,最初時(shí)繼續(xù)教育主要表現(xiàn)為一種補(bǔ)償教育,是為那些沒(méi)有接受過(guò)高等教育甚至任何教育的人提供補(bǔ)償教育,以幫助其適應(yīng)工業(yè)社會(huì)對(duì)知識(shí)和技能的需要。但隨著各主要國(guó)家已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)中等教育的普及化和高等教育的大眾化甚至普及化,繼續(xù)教育的補(bǔ)償教育功能逐步退出歷史舞臺(tái),進(jìn)而收縮為純粹的發(fā)展型繼續(xù)高等教育,即為人的進(jìn)一步發(fā)展提供高等知識(shí)、技能教育的形式。

綜上,高等教育基本可劃分為三種類(lèi)型:學(xué)術(shù)研究型高等教育、職業(yè)應(yīng)用型高等教育和繼續(xù)高等教育。這三種類(lèi)型的高等教育由于承擔(dān)著不同的作用,因而具有同等的重要性,缺一不可。建設(shè)高等教育體系,從最宏觀的角度來(lái)說(shuō),就是要建立學(xué)術(shù)研究型高等教育、職業(yè)應(yīng)用型高等教育和繼續(xù)高等教育三足鼎立、協(xié)調(diào)發(fā)展的高等教育體系。事實(shí)上,當(dāng)前世界各主要國(guó)家的高等教育體系都是由這三種基本類(lèi)型構(gòu)成的,只是在具體結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)方面存在某些差異。

二、各類(lèi)型高等教育的層次

綜觀各國(guó)實(shí)際情形,接受完整的高等教育一般需要十年左右的時(shí)間,跨度非常大。在這種情況下,不可能要求每一個(gè)學(xué)生都完整地完成高等教育。因此,學(xué)生需要在某個(gè)合適的時(shí)間點(diǎn)上退出高等教育,開(kāi)始自己的職業(yè)生涯,這就是高等教育要有層次設(shè)計(jì)的主要原因。在一個(gè)由多個(gè)層次構(gòu)成的高等教育體系中,學(xué)生可以選擇在完成一個(gè)或幾個(gè)層次的高等教育后,獲得某種類(lèi)型的資格證書(shū),選擇退出高等教育;或者學(xué)生也可以在完成一個(gè)層次的高等教育并退出后,在未來(lái)的某個(gè)時(shí)間再通過(guò)全日制教育或繼續(xù)教育的形式完成下一個(gè)層次的高等教育。總之,高等教育體系的層次設(shè)計(jì),大大增加了學(xué)生的選擇自由,也加大了整個(gè)高等教育體系的靈活性。

目前,國(guó)際上的主流做法是將高等教育分作四個(gè)層次,即副學(xué)士或相當(dāng)層次、學(xué)士層次、碩士層次和博士層次。美國(guó)高等教育的層次最為齊全,無(wú)論是學(xué)術(shù)研究型還是職業(yè)應(yīng)用型,都是由從副學(xué)士到博士的四個(gè)層級(jí)所構(gòu)成。2005年版《卡內(nèi)基高等學(xué)校分類(lèi)法》中“本專(zhuān)科培養(yǎng)項(xiàng)目”和“研究生培養(yǎng)項(xiàng)目”這兩個(gè)新增分類(lèi)可以清晰地反映出這一點(diǎn)。就學(xué)術(shù)研究型而言,包括轉(zhuǎn)學(xué)型副學(xué)士學(xué)位、文科學(xué)士和理科學(xué)士學(xué)位、文科碩士和理科碩士學(xué)位,以及哲學(xué)博士學(xué)位;就職業(yè)應(yīng)用型而言,包括職業(yè)型副學(xué)士學(xué)位、各類(lèi)專(zhuān)門(mén)學(xué)士、碩士和博士學(xué)位,以及相當(dāng)于博士層次的第一職業(yè)學(xué)位(FPD)。[2]當(dāng)然,并非每個(gè)國(guó)家都有如此齊全的高等教育層次。就各主要高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家的情形來(lái)看,可以不存在博士層次的職業(yè)高等教育,也可以不存在副學(xué)士層次的學(xué)術(shù)高等教育。除此之外,職業(yè)應(yīng)用型高等教育一般應(yīng)該貫穿副學(xué)士、學(xué)士和碩士層次,學(xué)術(shù)研究型高等教育一般應(yīng)該貫穿學(xué)士、碩士和博士層次。而繼續(xù)高等教育由于存在短期性和非學(xué)歷性①的特點(diǎn),不具有連續(xù)性,因而無(wú)法對(duì)其劃分層次,而只能說(shuō)在哪些層次中存在繼續(xù)高等教育。

此外,考察高等教育的層次,還必須考慮各層次高等教育的年限問(wèn)題。對(duì)某一層次的高等教育來(lái)說(shuō),如果年限過(guò)短的話(huà),可能會(huì)影響到人才培養(yǎng)的效果和質(zhì)量;而如果時(shí)間過(guò)長(zhǎng)的話(huà),則可能增加培養(yǎng)成本和學(xué)生個(gè)人成本,從而使這一層次的高等教育變得不經(jīng)濟(jì),對(duì)學(xué)生也失去了吸引力,最終將危及這一層次高等教育目的的實(shí)現(xiàn)。綜合各主要國(guó)家的情況來(lái)看,副學(xué)士層次的高等教育一般是2年,學(xué)士層次的高等教育一般是3~4年,碩士層次的高等教育一般為1~2年,而博士層次的高等教育則浮動(dòng)較大,從3~9年不等。以美國(guó)為例,其副學(xué)士層次為2年,學(xué)士層次為4年,碩士層次為1~2年,應(yīng)用學(xué)科的博士教育一般在3年內(nèi)完成,而學(xué)術(shù)研究型博士則需要更長(zhǎng)時(shí)間:人文學(xué)科需要將近9年時(shí)間,生命科學(xué)學(xué)科需要6年。另外,美國(guó)特有的FPD一般需要包括職前培訓(xùn)在內(nèi)至少6年時(shí)間的全日制學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn),美國(guó)的學(xué)術(shù)研究型高等教育中的博士階段年限非常長(zhǎng),這已經(jīng)招致人們的批評(píng),因?yàn)檫^(guò)長(zhǎng)的培養(yǎng)年限已使得博士教育失去了吸引力。[3]

三、各類(lèi)型各層次高等教育的比例關(guān)系②

影響高等教育類(lèi)型比例和層次比例的因素主要有兩個(gè),一是社會(huì)對(duì)不同類(lèi)型、不同層次人才的需求比例,二是高等教育對(duì)社會(huì)需求的敏感度。在高等教育對(duì)人才需求的類(lèi)型結(jié)構(gòu)及層次結(jié)構(gòu)反應(yīng)靈敏的情況下,高等教育的類(lèi)型比例和層次比例通常會(huì)與之相對(duì)應(yīng)。但當(dāng)高等教育因種種原因?qū)ι鐣?huì)的實(shí)際需求結(jié)構(gòu)反應(yīng)遲鈍甚至置若罔聞的時(shí)候,高等教育的類(lèi)型比例和層次比例就會(huì)與社會(huì)的實(shí)際需求不協(xié)調(diào),甚至發(fā)展成為一種與社會(huì)需求結(jié)構(gòu)完全顛倒的畸形比例關(guān)系。

可以基于常識(shí)對(duì)高等教育的類(lèi)型比例和層次比例作一個(gè)粗略估計(jì):就類(lèi)型比例來(lái)說(shuō),社會(huì)對(duì)職業(yè)應(yīng)用型人才的需求顯然要大大高于對(duì)學(xué)術(shù)研究型人才的需求,因此職業(yè)應(yīng)用型高等教育的總規(guī)模應(yīng)該大于學(xué)術(shù)研究型高等教育的總規(guī)模。同時(shí),在每個(gè)層次上,培養(yǎng)出的職業(yè)應(yīng)用型人才的比例也應(yīng)該高于學(xué)術(shù)研究型人才的比例。就層次比例來(lái)說(shuō),社會(huì)對(duì)不同層次人才的需求結(jié)構(gòu)是隨著社會(huì)發(fā)展而變化的。在發(fā)展程度較低的時(shí)候,會(huì)需要較大規(guī)模的低層次人才,這時(shí)的人才結(jié)構(gòu)會(huì)呈現(xiàn)一種金字塔形結(jié)構(gòu);隨著發(fā)展程度的不斷提高,人才的需求結(jié)構(gòu)也會(huì)不斷地上移,最終會(huì)呈現(xiàn)出一種菱形結(jié)構(gòu);而當(dāng)社會(huì)極度發(fā)達(dá)時(shí),菱形的兩翼可能會(huì)繼續(xù)上移。下面以美國(guó)的數(shù)據(jù)來(lái)檢驗(yàn)上述估計(jì)。

據(jù)美國(guó)社區(qū)學(xué)院協(xié)會(huì)2002年度調(diào)查報(bào)告的數(shù)據(jù)顯示,以轉(zhuǎn)學(xué)為目的的學(xué)生約占社區(qū)學(xué)院學(xué)生總數(shù)的45%,這也就意味著約有55%的社區(qū)學(xué)院學(xué)生選擇接受職業(yè)應(yīng)用型教育。另外,從2006—2007學(xué)年不同學(xué)科獲得副學(xué)士學(xué)位人數(shù)的分布來(lái)看,也是約有50%的畢業(yè)生獲得了商業(yè)、教育等應(yīng)用性學(xué)位。③可見(jiàn),在社區(qū)學(xué)院層次,美國(guó)的學(xué)術(shù)研究型高等教育與職業(yè)應(yīng)用型高等教育的比例大概相等,各占一半。而從2006—2007學(xué)年學(xué)士學(xué)位授予情況來(lái)看,商業(yè)、教育等應(yīng)用性學(xué)位的比例約占60%,文理學(xué)位約占40%。就碩士層次來(lái)說(shuō),美國(guó)1996—1997學(xué)年授予的419401個(gè)碩士學(xué)位中,教育、商業(yè)等專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域約占60%;到2006—2007學(xué)年,這一比例提高到75%左右④。就博士層次來(lái)看,2006—2007學(xué)年,美國(guó)共授予90064個(gè)FPD學(xué)位,而只授予60616個(gè)博士學(xué)位(包括學(xué)術(shù)研究型博士和應(yīng)用型博士)。考慮到美國(guó)還授予少量專(zhuān)業(yè)博士學(xué)位,可以推算出學(xué)術(shù)研究型博士?jī)H占該學(xué)年美國(guó)授予的全部博士學(xué)位數(shù)量的35%左右。

以上是類(lèi)型方面的比例,下面來(lái)分析層次方面的比例。2006—2007學(xué)年,美國(guó)授予副學(xué)士的學(xué)位數(shù)是728114,授予學(xué)士學(xué)位數(shù)是1524092,授予碩士學(xué)位數(shù)是604607,授予博士學(xué)位數(shù)是150680(含F(xiàn)PD)。如果授予博士學(xué)位數(shù)為1的話(huà),其比例關(guān)系為4·8∶10·1∶4·0∶1·0。可見(jiàn),美國(guó)的學(xué)位授予主要集中在學(xué)士層次,學(xué)士學(xué)位占了該年度授予學(xué)位總數(shù)的50·7%,副學(xué)士學(xué)位與全部研究生學(xué)位約各占25·0%。從這個(gè)比例可以看出,近年美國(guó)高等教育對(duì)社會(huì)的人才供給呈現(xiàn)出一個(gè)幾乎完美的菱形結(jié)構(gòu)。另外,相比1996—1997學(xué)年的數(shù)據(jù)來(lái)看,美國(guó)授予的副學(xué)士學(xué)位數(shù)量在十年間增長(zhǎng)了27·5%,學(xué)士學(xué)位數(shù)量增長(zhǎng)了29·9%,碩士學(xué)位數(shù)量增長(zhǎng)了44·2%,博士學(xué)位數(shù)量(含F(xiàn)PD)增長(zhǎng)了20·9%。其中碩士學(xué)位授予數(shù)增長(zhǎng)率以較大幅度領(lǐng)先,這間接反映出美國(guó)社會(huì)的人才需求結(jié)構(gòu)在這十年來(lái)逐漸向碩士層次上移。

四、高等教育體系的溝通機(jī)制

所謂溝通,就是學(xué)生在高等教育的不同層次或不同類(lèi)型之間的流動(dòng),以及正式高等教育和非正式教育形式(如企業(yè)培訓(xùn)、職業(yè)實(shí)踐等)之間的流動(dòng)。

為什么要實(shí)現(xiàn)這種溝通和流動(dòng)呢?其一,這是由以人為本的教育理念所決定的。以人為本,首要的是充分尊重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)選擇權(quán)。這種尊重主要表現(xiàn)為:一是制度的設(shè)計(jì)有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者根據(jù)其興趣和需要對(duì)不同類(lèi)型和不同層次教育進(jìn)行選擇的權(quán)利;二是當(dāng)學(xué)習(xí)者的興趣和需要發(fā)生改變時(shí),制度設(shè)計(jì)有利于其自由地改變自己的選擇。比如,全日制學(xué)生因?yàn)槟撤N需要而提前離開(kāi)學(xué)校時(shí),是否可以選擇通過(guò)繼續(xù)教育的方式來(lái)修讀剩余的學(xué)分,以便完成學(xué)業(yè),取得學(xué)位。又如接受學(xué)術(shù)研究型教育的學(xué)生可能因某種原因而希望轉(zhuǎn)入職業(yè)應(yīng)用型高等教育,他(她)是否可以獲得便捷通暢的轉(zhuǎn)學(xué)通道。其二,實(shí)現(xiàn)這種溝通可以提高高等教育的個(gè)性化、靈活性和綜合效益。高等教育的不同層次和不同類(lèi)型其實(shí)就是構(gòu)成這一體系的獨(dú)立模塊,假如學(xué)生可以根據(jù)自己的個(gè)性化需要對(duì)這些模塊進(jìn)行不同組合的話(huà),那么同一個(gè)高等教育體系實(shí)際上可以演變出千百種不同的形式來(lái),這將大大提高高等教育的個(gè)性化服務(wù)程度和靈活性。另外,如果實(shí)現(xiàn)了體制內(nèi)的高等教育與體制外同層次教育形式的溝通,將有利于吸引民間資本對(duì)高層次教育的投資,從而有利于提高高等教育的綜合效益。

具體來(lái)說(shuō),高等教育體系的溝通由三部分構(gòu)成:一是不同層次之間的縱向銜接。即學(xué)生從低層次向高層次的流動(dòng),也就是學(xué)生的升學(xué)和繼續(xù)深造問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō),所有由不同層次構(gòu)成的高等教育體系都會(huì)提供縱向銜接的渠道;二是不同類(lèi)型之間的橫向溝通。即學(xué)生從一種類(lèi)型的高等教育向另外一種類(lèi)型的高等教育的流動(dòng)問(wèn)題,包括轉(zhuǎn)學(xué)、學(xué)分轉(zhuǎn)換等。具體包括學(xué)術(shù)研究型轉(zhuǎn)職業(yè)應(yīng)用型、職業(yè)應(yīng)用型轉(zhuǎn)學(xué)術(shù)研究型、從普通高等教育(包括學(xué)術(shù)研究型和職業(yè)應(yīng)用型)轉(zhuǎn)向繼續(xù)高等教育三個(gè)方面;三是學(xué)歷教育和各種形式非學(xué)歷教育的溝通。典型的情況包括兩種:一是大型企業(yè)和高新企業(yè)對(duì)員工進(jìn)行的職業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能的培訓(xùn),一般來(lái)說(shuō)都已達(dá)到了高等教育的知識(shí)層次,這種教育形式能否按一定規(guī)則轉(zhuǎn)化成學(xué)歷教育的學(xué)分,從而幫助企業(yè)員工獲得正式高等教育文憑。二是實(shí)際工作過(guò)程中的職業(yè)實(shí)踐一般來(lái)說(shuō)都能達(dá)到高等教育實(shí)踐性課程的要求,甚至通常還會(huì)超出這一要求,在這種情況下,能否將這種體制外的職業(yè)實(shí)踐轉(zhuǎn)換成高等教育的實(shí)踐性課程學(xué)分。顯然,如果實(shí)現(xiàn)了上述兩種溝通,可以提高企業(yè)進(jìn)行職工培訓(xùn)和個(gè)人進(jìn)行自我學(xué)習(xí)的積極性,有利于整個(gè)社會(huì)教育水平的提升。同時(shí),因?yàn)檫@種溝通而避免了重復(fù)教育,從而可以有效降低社會(huì)和個(gè)人的教育成本。

五、高等教育體系內(nèi)的機(jī)構(gòu)分工

高等教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)是高等教育體系的子系統(tǒng),是上文所論涉及的不同類(lèi)型、不同層次高等教育的具體承擔(dān)者。高等教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)首先當(dāng)然是指高等院校。但由于當(dāng)今大學(xué)的規(guī)模多數(shù)都十分龐大,屬于克拉克·克爾所稱(chēng)的巨型大學(xué),在這些巨型大學(xué)內(nèi)部,又有很多相對(duì)獨(dú)立的下一級(jí)機(jī)構(gòu)。因此,論及高等教育體系內(nèi)的機(jī)構(gòu)分工問(wèn)題,除了要考慮院校層次的分工外,還必須考慮院校內(nèi)部機(jī)構(gòu)的分工。

按前文論述,高等教育體系在橫向上劃分為學(xué)術(shù)研究型、職業(yè)應(yīng)用型和繼續(xù)型三種,在縱向上劃分為副學(xué)士或相當(dāng)層次、學(xué)士層次、碩士層次和博士層次四層,縱橫向相交就可以得到12個(gè)基本單元。這些基本單元可稱(chēng)作分工單元。此外,每一所高等教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)也可以劃分出若干基本單元,可稱(chēng)作機(jī)構(gòu)單元———通常來(lái)說(shuō),高等院校的下一級(jí)機(jī)構(gòu)(院系所)就是這里所說(shuō)的基本的機(jī)構(gòu)單元,而每一所高等院校都是由多個(gè)機(jī)構(gòu)單元聚合而成的。所謂高等教育體系內(nèi)的機(jī)構(gòu)分工,其實(shí)就是分工單元與機(jī)構(gòu)單元之間的匹配關(guān)系以及機(jī)構(gòu)單元之間的聚合問(wèn)題。為保證專(zhuān)一于某個(gè)領(lǐng)域以在此領(lǐng)域達(dá)至卓越,一個(gè)機(jī)構(gòu)單元一般只應(yīng)承擔(dān)一個(gè)分工單元。因此,這里所謂機(jī)構(gòu)單元的聚合,其實(shí)質(zhì)仍然是分工單元的聚合,它反映的是分工單元因其內(nèi)在同一或相近性而適宜聚合在一起由一所院校來(lái)承擔(dān)。

當(dāng)然,分工是一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題,我們不可能考慮得面面俱到從而拿出一個(gè)最優(yōu)方案來(lái),而只能列出一些具有一般性的分工原則以保證分工的大體合理。具體來(lái)說(shuō),一般性原則至少應(yīng)包括以下三點(diǎn):(1)每一項(xiàng)分工單元,只要是不可缺少的,就必須有相應(yīng)的機(jī)構(gòu)單元來(lái)承擔(dān)。如果在一個(gè)分工體系中,有某一或某些重要分工單元沒(méi)有相應(yīng)的機(jī)構(gòu)單元來(lái)承擔(dān),那么這個(gè)分工體系顯然是存在漏洞的。(2)就院校層次來(lái)說(shuō),在上述十個(gè)必備分工單元中,不可能只承擔(dān)一個(gè),而通常需要承擔(dān)多個(gè)。為保證院校能在一個(gè)相對(duì)集中的辦學(xué)方向上辦出特色、辦出水平,每所院校所承擔(dān)的多個(gè)分工單元之間應(yīng)存在較緊密的關(guān)聯(lián)。這里所說(shuō)的“關(guān)聯(lián)”是指上文所述十個(gè)必備分工單元之間在類(lèi)型、層次等方面的相近性。(3)由于歷史形成的原因,不同的院校是具有不同的能力層次的。通常來(lái)說(shuō),一些老牌院校或全國(guó)性院校實(shí)力強(qiáng),能級(jí)較高,而一些新生院校或地區(qū)性院校則實(shí)力較弱,能級(jí)較低。在高等教育體系的機(jī)構(gòu)分工中,院校應(yīng)該根據(jù)其能級(jí)承擔(dān)對(duì)應(yīng)層次和類(lèi)型的高等教育。一般來(lái)說(shuō),承擔(dān)博士層次高等教育所需能級(jí)非常高,只能由能級(jí)最高的一小部分院校承擔(dān)。另外,同層次的學(xué)術(shù)研究型高等教育通常會(huì)比職業(yè)應(yīng)用型高等教育需要更高的能級(jí),同時(shí)又由于學(xué)術(shù)研究型高等教育比例較小,因此一般主要由少數(shù)能級(jí)較高的院校承擔(dān)學(xué)術(shù)研究型教育。

實(shí)際上,在以上三個(gè)一般性原則中,第一個(gè)原則解決的是哪些“工”應(yīng)該進(jìn)入分工體系設(shè)計(jì)的問(wèn)題,第二個(gè)原則解決的是這些進(jìn)入分工體系設(shè)計(jì)的“工”應(yīng)當(dāng)或可以如何組合的問(wèn)題,第三個(gè)原則解決的則是每一組合各由哪類(lèi)機(jī)構(gòu)來(lái)承擔(dān)的問(wèn)題。

六、高等院校應(yīng)各安其位

各安其位是分工明確的必然延伸。假如大多數(shù)院校都不能安于自己的分工定位,而是一心要改變自己的定位或者身份的話(huà),那么即使再完美的分工設(shè)計(jì)也是沒(méi)有意義的。因此,要想在一個(gè)現(xiàn)代高等教育體系的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中形成一種各院校分工負(fù)責(zé)、密切配合協(xié)作的狀態(tài),就必須保證絕大多數(shù)院校在一個(gè)相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi),能夠安于自己在高等教育機(jī)構(gòu)分工體系中的位置,并圍繞自己的這一位置積極提升辦學(xué)質(zhì)量和水平。這里之所以要強(qiáng)調(diào)是“在一個(gè)相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)”,一方面是因?yàn)椴徽搹母叩冉逃龣C(jī)構(gòu)分工體系的宏觀層面來(lái)看,還是從每一所院校在分工體系中的位置來(lái)看,都應(yīng)當(dāng)具有一定的穩(wěn)定性,不能輕易改變;另一方面是要表明這個(gè)分工體系也絕不是永遠(yuǎn)靜止不動(dòng)的。

從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看,不論是在我國(guó)還是英美等國(guó)的高等教育的機(jī)構(gòu)分工體系中,不安其位的現(xiàn)象都是一個(gè)普遍存在的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō),院校不安其位主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:(1)升級(jí)的欲望,即如果缺乏有效約束的話(huà),院校領(lǐng)導(dǎo)總會(huì)想方設(shè)法提升自己的院校在整個(gè)高等教育體系中的層級(jí)。這種升級(jí)的欲望導(dǎo)致院校無(wú)法安于自己所在的層次。(2)獲得更高的學(xué)術(shù)聲望的欲望,即職業(yè)應(yīng)用型院校更希望向?qū)W術(shù)研究型方向發(fā)展,處于較低層次的學(xué)術(shù)研究型院校則希望通過(guò)種種措施來(lái)獲得更高的學(xué)術(shù)聲望。(3)綜合化傾向,即院校通常傾向于使自己更加綜合化,能夠覆蓋更多層次和更多類(lèi)型的高等教育。

從院校的角度來(lái)看,以上三個(gè)方面都可以歸結(jié)為一個(gè)冠冕堂皇的說(shuō)辭:使命的提升。但對(duì)于構(gòu)建一個(gè)分工明確、協(xié)作高效的高等教育體系來(lái)說(shuō),這種說(shuō)辭所體現(xiàn)的“上進(jìn)心”則很可能是有害無(wú)益、至少是害大于益的。

那么,究竟是什么原因促使院校傾向于“使命的提升”而不能安于其位呢?至少有以下幾個(gè)方面的原因:(1)不管是對(duì)一所院校來(lái)說(shuō),還是對(duì)院校領(lǐng)導(dǎo)者來(lái)說(shuō),謀求升級(jí)都是一種“常情”。也正因?yàn)槭且环N“常情”,假如沒(méi)有一種有效的約束,升級(jí)的欲望就是不可阻擋的。(2)與整個(gè)社會(huì)對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)傾向有關(guān)。在整個(gè)高等教育體系中,通常只有那些在學(xué)術(shù)上卓越的院校才會(huì)被整個(gè)社會(huì)所矚目和崇敬。一所高等院校如果沒(méi)有學(xué)術(shù)地位,即使在其他方面做得再好,也不會(huì)得到社會(huì)的認(rèn)可和崇敬。在這種情況下,一些有雄心的院校和院校領(lǐng)導(dǎo)者們自然熱衷于提高自己學(xué)校的學(xué)術(shù)聲望。(3)與政府對(duì)高校的管理方式有關(guān)。一方面是政府對(duì)所有高校采取單一化的管理模式,在這種單一化管理模式的制約下,各高校缺乏按照自身特色進(jìn)行特色辦學(xué)的政策空間。另一方面,政府對(duì)高校的管理呈現(xiàn)出明顯的重學(xué)術(shù)研究輕職業(yè)應(yīng)用、政府的各種教育資源過(guò)分向?qū)W術(shù)聲望卓著的院校集中,而那些低層次、沒(méi)有學(xué)術(shù)聲望的學(xué)校則很難從政府那里得到更多資源。在這種政策的誘導(dǎo)之下,各院校為了爭(zhēng)取到更多資源,自然會(huì)極力謀求升級(jí)、擴(kuò)張和提高學(xué)術(shù)聲望。

針對(duì)上述問(wèn)題及其原因,可采取如下兩方面的措施:(1)針對(duì)院校升級(jí)欲望這一“常情”,要制訂剛性的制度予以遏制。美國(guó)加州1960年總體規(guī)劃是這方面的典范。該規(guī)劃通過(guò)法律的形式,對(duì)各類(lèi)院校的作用和使命作了清晰的陳述,從而使得各類(lèi)院校能夠在法律強(qiáng)有力的約束下安于其位。[4](2)建立對(duì)高校的分類(lèi)管理體系,針對(duì)不同類(lèi)型和不同層次的院校,實(shí)行不同的、更有針對(duì)性的管理模式。同時(shí)發(fā)揮政府指導(dǎo)和資源配置的作用,引導(dǎo)高校在安于定位的前提下,辦出特色,在不同層次、不同領(lǐng)域辦出水平。