淺談教師教育實踐性課程改革范文

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關鍵詞：教師教育；實踐性課程；教師資格

實踐性課程是以形成人的實踐能力、發展人的實踐智慧為任務的課程，指將教師教育理論與實踐相結合，形成具有實踐性和可操作性的課程體系，以實踐性知識為核心，在實踐中體驗、習得、反思和分析，為教師個體教育實踐性知識的建構創造一種情境性的互動環境。國家教育部先后頒布的《教師教育課程標準》和各級《教師專業標準》均提出創新教師教育課程理念、優化教師教育課程結構、改進教學方法和手段等，充分體現了現代教師教育發展中對教師教育實踐性課程改革的重視。2015年教師資格證開始實行全國統一考試，實踐取向成為教師資格國考改革的重要內容。因此，依據國考要求，反思高校教師教育實踐能力培養中存在問題，改革高校教師教育實踐性課程，加強學生實踐能力培養，已成為我們亟待解決的問題。

一、國家教師資格證考試制度對職前教師實踐能力培養的要求

2013年8月15日，為進一步擴大中小學教師資格考試和定期注冊改革試點范圍，教育部印發《關于擴大中小學教師資格考試與定期注冊制度改革試點的通知》。同時，教育部頒布《中小學教師資格考試暫行辦法》《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》，明確提出2015年前全面實施教師資格考試和定期注冊制度，并將其納入《教師法》的修訂范圍，標志著教師資格制度改革開始進入依法依規逐步全面實施的新階段，從立法層面為教師資格制度改革提供保障。實行新的教師資格證考試制度以后，師范生也必須參加國家組織的相關考試，而不再自動獲得教師資格證書，這是對師范類專業的一個新的挑戰，師范生的培養需要伴隨社會發展重新構建培養方案。而在教師資格國考中無論是筆試還是面試，都加大了對考生教育教學實踐能力的考核比例，充分體現了考試中的實踐價值取向。以小學教師資格考核為例，筆試主要考核綜合素質、教育教學知識與能力（見表1、表2）。從表1和表2可看出，在小學教師資格筆試考試中，對考生教育教學等基本能力的考核所占分值最大，幾乎占了試卷總分值的一半。而在面試考核中，無論是試講環節還是回答問題環節，均為對考生教學能力、語言表達能力、綜合分析能力、應變能力等多方面能力的考核。因此，對職前教師的培養已經由知識型轉向能力型，實踐能力的高低不僅決定了是否能夠順利通過教師資格證考試，獲得相應的教師資質證書，同時也直接影響了學校教育教學工作的質量。加強實踐能力培養是社會對職前教師培養提出的殷切希望，也是教師專業發展的重要組成部分。

二、地方高校教師教育實踐性課程存在的問題

1.課程實踐性不足。目前，學科知識課程、教育理論課程和教育實踐課程依然是地方高校的教師教育類課程的主要構成部分，但是教育實踐課程在整個教師教育課程體系中所占學分不高，通常為10%左右。一些實踐性較強的課程，比如三筆字、教師口語、教師教學技能訓練等，因為學生人數眾多、課時不足等原因，學生課堂實踐訓練機會較少，授課教師無法根據每個學生的實踐水平給出有針對性的指導意見。因此實踐性不足是目前地方高校教師教育課程改革中亟待解決的重要問題。

2.“理論+實踐”的課程模式操作性不強?！袄碚?實踐”是目前很多高校教師教育課程設置中較為常見的課程模式，先進行理論知識的教學，然后再給予學生相應的實踐鍛煉機會，強調知識運用和能力培養。但在實施過程中，一方面因為高校教師嚴重脫離中小學教學實際，缺乏基礎教育實踐教學經驗，不能給予學生有效的實踐指導；另一方面，對于理論+實踐的課程模式，一部分教師因為已經習慣了傳統理論講授的模式，感覺不知如何開展，不能組織有效的實踐教學活動，使學生得不到實際的訓練，致使一些學科教學技能課程也不能起到相應的作用。

3.教育實習形式存在局限性。教育見習、實習是目前高校教師教育實踐課程的主要構成部分，但是仍然存在實踐形式單一、管理不規范等問題。教育見習通常為集中教學觀摩和班主任工作觀摩，時間為1～2周。為了符合國家對教育實習的相關規定，不少學校延長了實習時間，有的學校采取了集中實習+自主實習相結合的實習模式。集中實習期間因為學生人數眾多等原因，學生實踐訓練機會較少，不能使學生獲得充分的實踐鍛煉；自主實習期間因為缺乏統一管理，部分學生自我要求不嚴格，沒有認真實習甚至不參與實習，從而影響了學生教育教學實踐能力的訓練和提高。學生教育教學技能訓練不足，缺乏課堂教學經驗及課堂管理經驗，對教育實習難以有更多的體驗、感悟，不能理論聯系實際，更談不上反饋、矯正、升華和內化。

4.課程評價形式單一。在日常的教育教學過程中，對于學生實踐性課程的主要評價內容常常聚焦在對實踐態度和實踐結果兩方面，但對于實踐過程的具體評價一般沒有形成明確的評價指標，評價內容及形式往往存在單一現象，缺乏過程性和表現性評價方式。在評價過程中，評價主體通常為任課教師或實習帶隊教師，評價主體單一，因而評價結果往往容易受到評價者主觀因素的影響，難以保證評價結果的公平、公正性，難以真正發揮評價的鑒別、激勵和檢驗的作用。同時，由于缺乏學生個體的自我評價和同伴的反饋評價，也不利于調動學生學習的積極性和主動性。

三、地方高校教師教育實踐性課程改革路徑探析

1.改革人才培養模式，突出實踐能力培養。人才培養方案應強調學生實踐能力培養，以能力為導向，注重對學生的職業道德素質和專業技能水平培養，提高學生的學習能力、創新能力和就業能力，使人才培養方案和培養途徑與人才培養目標及培養規格更好地相協調。以就業為導向，以學生就業率和就業質量為核心指標，通過結合畢業生自我評價、用人單位評價及社會評價結果，完善人才培養方案，切實提升學生專業崗位能力。拓展人才培養實習實踐場所，積極建設教育實踐基地，加強與實踐基地和用人單位的合作，更好地適應社會需要，更好地服務于地方行業需要。

2.校地合作，營造真實育人環境。政府主導，以高校和中小學校共同培養為基礎，搭建校地一體化培養平臺，聘請中小學一線教師參與研究人才培養規格、參與理論教學、指導學生技能訓練。各中小學校應打開大門，接納師范生進校觀摩學習、實習實踐、參與教學研討等活動，并優先錄用優秀畢業生，建立“雙向參與、雙向互動”的校地合作運作機制。在實踐性課程教學中采用講練結合、精講多練、以練為主的實踐教學方式，注重理論與實踐相結合、實習實訓與基礎教育實踐相結合，營造與基礎教育零距離的實境育人環境，為學生實踐能力培養創設良好條件。

3.開發以工作過程為導向的實踐課程體系。按照“教、學、做合一”的原則，利用校內課程實踐和校外見習、實習，開展以典型項目和案例為主線，理論教學與實踐教學相融合的教學活動。通過深入基礎教育一線調研，明確高校師范生將要面向的主要職業崗位，對每個崗位的典型職業工作過程進行分析，分解成崗位工作能力需要，在此基礎上對每項工作能力進行分解，成為更為具體的工作任務，再根據具體工作任務的特點和要求整合為以職業崗位的工作過程為基礎、以項目為載體的專業實踐課程，構建實踐主導型教師教育課程體系。

4.以雙師素質培養為核心，加強實踐課程教學團隊建設。加強“雙師型”教師隊伍建設，形成一支由專業帶頭人、骨干教師和從中小學校聘請的技術專家所組成的，專兼結合的“雙師結構”專業教學團隊，更好地開展實踐課程教學。一方面將高校教師定期、有計劃地派送到中小學教學第一線工作，且工作時間不少于半年，使高校教師有機會熟悉基礎教育教學崗位，從而為更好地開展教師教育實踐性課程教學工作積累經驗；另一方面積極將中小學校優秀教師引進高校作為兼職教師或者課外專家，參與實踐性課程教學，參與學生實踐能力培養，提高實踐性課程教學效率，切實加強學生實踐能力培養的有效性。

5.建立全程實踐課程體系，完善實踐課程評價機制。實踐能力培養是一個完整、動態和漸進的過程，因此，職前教師培養應將實踐教學貫穿于人才培養的全過程，建立以專業認知、專業情意、專業技能和創新能力培養為主線的全程實踐課程體系，實行課內課外相結合、校內校外相結合的開放型課程實施模式。完善實踐性課程評價機制，制定合理的技能考核標準，并采用講課比賽、演講比賽、手抄報比賽、兒童歌舞展演等多種形式開展考核，將技能考核與課程評價有機結合，形成多元化、開放化的形成性實踐課程評價體系。

四、結束語

教育質量的提高，其根本核心在于教師，教師自身的職業素質決定了教育的質量，而教師教育實踐性課程的主要目的就是提升教師個體教育實踐性知識，培養教師職業技能，從而全面提高教師的從業素質。在分析地方高校教師教育實踐性課程開設存在問題的基礎上，從五個層面提出如何改革教師教育實踐性課程設置，完善教師教育課程體系建設，以期對地方高校教師教育實踐性課程改革起拋磚引玉的作用。

作者：高飛 湯松 單位：紅河學院