高校師資工作評價論述范文

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評價指導思想：發展性評價與獎懲性評價

教學評價的根本目的是調動教師的積極性，推進教學改革，提高教學質量，促進教師發展。對于這一觀點，人們是沒有異議的，但如何實現這一目的，人們在指導思想上存在分歧。教學評價的指導思想有兩種，一是發展性評價，二是獎懲性評價。所謂發展性評價是指將評價結果主要用于改進教師教學工作，促進教師發展，淡化評價結果與教師自身利益的聯系。所謂獎懲性評價是指評價結果同教師利益掛鉤，使其作為教師晉升、加薪、降級、解聘等獎懲性決定的依據。作為在理論上受到普遍推崇的發展性評價，其優點是不言而喻的：體現了“以人為本”的管理的思想；有利于消除評價對象的抵觸與防衛心理；有利于評價客體與同行、學生、領導等評價主體之間的交流與溝通，共同致力于教學質量的提高；這種評價建立在雙向對話的基礎上，有利于教師教學風格的展現和完善。發展性評價就其缺點來說，在教師自覺性不高和教師群體文化欠理想的環境下，若評價與獎懲脫鉤，這種評價往往就形同虛設。

獎懲性評價就其優點來說，有利于高校以剛性的手段促使教師重視教學工作，不斷提高教育教學質量，在高等教育大眾化和教師來源多元化的今天，這種評價模式具有一定的必要性。不過，獎懲性評價的缺點也是顯而易見的。對于教學評價的指導思想，持極端觀點的較為少見，爭議主要表現在以發展性評價還是獎懲性評價為主。學術界具有其傾向性的意見是教學評價應以發展性評價為主，輔之獎懲性評價。在高校教學評價實踐中獎懲性評價占主導地位，獎懲性評價如同臭豆腐———“聞起來臭吃起來香”。發展性評價則如同T型臺上展示的服裝，雖然漂亮，但在現實生活中難以穿戴在身，只是代表服飾的趨向。理論工作者研究問題時，更多地從學理層面考慮其理論上的自圓其說，對于實踐中碰到的問題則關注不夠。在教學評價實踐中，發展性評價之所以難以推行，是因為發展性評價雖然體現人文關懷，但往往以教師較強的自覺性和責任心為前提，沒有這樣的前提條件，發展性評價難以在實踐中推行。另外，發展性評價在實踐中的應用缺乏較易掌握的操作模式。發展性評價是一種理想的評價，是教師教學評價的發展趨勢，但在實際工作中究竟是以發展性評價為主還是獎懲性評價為主，在發展性評價與獎懲性評價的區間，要考慮到學校現實狀況與環境、教師的成熟度等多個變量，決定其定位。拋開學校、教師現實狀況去追求發展性評價，往往難以達到預期的效果。

評價標準：統一的標準與個別化的標準

目前，多數高校對教師教學工作評價使用統一的評價指標與指標體系。這種選擇基于評價一致性考慮，也便于統計、比較和反饋，但使用統一的評價標準存在著局限性。事實上，為求通用，評價標準與指標體系只能基于多數課程的共性要求予以確立與構建，只能反映教學工作最一般的要求，不可避免會產生兩個指向相反的設計缺陷:一是某些課程很重要的個性要素被排除在共性評價指標之外而得不到客觀評價；二是某些課程雖不具有統一指標體系中相關的要素特征卻被硬性評價。所以評價標準的統一往往是以降低評價標準與課程質量標準之間的吻合度為代價的。使用統一的評價標準的一個弊端是忽視了教師專業發展水平的客觀差異性。只有針對不同性質、類別的課程和不同發展水平的教師分別制定評價標準和指標體系，才能更好地發揮教學評價的多方面的功能，才有利于客觀了解、全面地評價不同發展階段教師的教學工作，教學評價能達到促進每一個教師專業發展之目的。

從理論上講，評價標準與指標體系需考慮到課程特點與教師的實際，注意其針對性，制定出個別化的評價標準，但在教學評價實踐中難以做到，這是因為大學課程性質、類別繁多，教師發展水平各異，在評價實踐中針對不同性質、類別的課程和不同發展水平的教師，分別制訂評價標準和指標體系是難以做到的，且若要進行使用不同的評價標準與指標體系，其評價結果就無法比較。如果評價用于促進發展，就應是個別化的標準；如是鑒別與獎懲，就需要統一標準。個別化的評價標準雖然更有針對性，但在實踐中難以做到，而普遍適用的評價標準與指標體系又不存在，如何化解這一矛盾呢？筆者認為，在評價實踐過程中，較為現實可行的是先對課程、教師進行分類，課程性質相似的課程，同一層次的教師，采用相對統一的標準與評價指標體系。這樣使得評價標準與指標體系既有一定的針對性，使用同一評價標準與指標體系的評價結果又具有可比性。這是一種兼顧促進教師發展需要和獎懲需要的折中方案，在評價實踐中具有較高的可行性。筆者認為，理想的評價是采用個別化的評價標準與指標體系，而評價的現實又難以做到，因此，在教育評價實踐中，現實而又可行的是采用相對統一的評價標準與指標體系。

評價的主體：多元主體與學生主體

教師教學評價包括學生評價、同行評價（領導評價、督導評價）、自我評價等。對于單一主體評價好還是多元主體評價好，只是沒有爭議的，一般認為多元評價主體優于單一評價主體。但多個評價主體的評價結果如何整合，多個評價主體中何種評價主體起主導作用，卻存在不同意見。多元評價何種評價為主導，取決于那一種主體評價的效度、信度最高。各種評價主體的評價各有其優缺點。同行評價（領導評價、督導評價）對評價標準的理解把握、評價經驗、評價能力等顯然優于學生評價，但高校同行教師之間較少相互聽課評課，且同行評價更易受人際關系等因素的影響，其評價的有效性、可靠性反而值得質疑。自我評價是近些年來受到重視的評價主體，但教師自我評價與其個人成熟度及人格特點等因素有關，且受自利偏差的影響，其評價的有效性、可靠性值得懷疑。學生評價有其優點：學生全過程參與教學活動，對于教師在教學工作過程中所表現出來的工作態度、教學水平、教學效果等，較之其他評價主體，有著更為全面、直接的了解；評教人數眾多，樣本容量大，故抽樣誤差小。雖然學生對評價標準的理解、評價經驗、評價能力遜色于同行教師，但由于同行教師評價存在諸多缺陷，其評價的有效性、可靠性可能反不如學生評價。有關研究也發現，學生評教有較高的有效性和可行性。筆者從事教學管理工作多年，通過對學生的評教結果進行分析研究，不同年級、不用班級學生對教師評教的結果也有著高度的一致性。

也許某次學生評教的結果與實際情況存在較大誤差，但多次的評教結果顯示學生評教的有效性與可靠性。另從現實性與可行性講，也是學生評價為主更為切實可行。學生評教的不足之處可以通過端正評教態度，豐富評教經驗，提高評價能力，矯正心理偏差等措施予以彌補。同行評價的缺陷卻不是主觀努力都能得到解決的，例如，大學評價實踐中，同行評價不可能通過大幅度增加聽課次數、聽課人員來降低抽樣誤差。在評價實踐中，如學生評教與同行評價一致，兩種評價結果相互印證，這是最理想的，當出現學生評價與同行評價不一致且差異大的情況，則可以采取重新組織評價，一般情況是以學生評價為主，其他評價為輔的。

為了更好地發揮其他評價主體在教師評價中的作用，我們可以這樣考慮：不同的評價主體評價的側重點不同，同行評價主要側重于評價對象的專業素質與業務能力，進行診斷性評價；學生評價側重于教學效果評價；自我評價側重于自我教學反思。理想的評價是以同行評價為主導的多元評價，現實的情況是多元評價的結果在整合上陷入困境，如何對教師教學做出恰當評價，筆者認為，可行的是以學生評教為主，同行評價為輔，自我評價僅作參考；課堂教學以學生評價為主，其他環節評價以教學管理人員為主；以學生評價的結果為基礎，同行評價作矯正。

評價內容：全面評價與課堂教學評價

要對教師教學工作進行全面、客觀、深入的評價，就需對教師教學工作各個環節進行全方位、全過程的考察，全面獲取信息，以此為基礎進行評價。評價內容應包括教學態度、教學內容、教學方法、教學效果全方位，備課、課堂教學、課后輔導、作業布置與批改、考核全過程。但也有人認為，教師教學評價主要是課堂教學評價，因為課堂教學是教師教學態度、教學水平的集中體現，對于教學質量具有決定意義。

要對教師的教學作出全面、客觀的評價，就需對教師教學工作進行全方位、全過程的考察，把教學中的諸多環節都納入評價范圍。課堂教學雖然是教學工作的中心環節，但課堂教學不能代表反映教學工作全過程。但在評價實踐中，受到時間、精力的制約，對教師的教學進行全方位、全過程考察與評價是不現實的。較為現實的是，將主要精力放在課堂教學評價上，至于教學其他環節的評價，則可采用事先提出基本要求與定性標準，主要由教學管理與督導人員進行檢查評估，不達標的給予扣分，對于特別好的給予加分。理想的評價是對教師教學工作各個方面各個環節進行全方位、全過程的考察，全面獲取信息，以此進行綜合評價，現實情況是教師教學評價主要是課堂教學評價，可行的評價是以課堂教學評價為主，綜合考慮教學工作其他方面、其他環節。

評價方式：定量評價與定性評價

定量評價是指搜集并量化評價對象的信息，運用數學語言進行描述并作出結論的評價。定性評價又稱之為質性評價，是指采用開放的形式獲取評價信息，對評價對象的狀況進行描述、分析并作出結論的評價。定量評價具有精確化、數字化等特征，便于統計結果和進行評比，但抽象的數字難以對評價對象存在的問題及影響因素作出有效的分析。定性評價有利于評價客體對自身問題的了解，便于評價主體與客體的雙向交流，但定性評價更多地依賴評價主體的經驗與責任感，且難以評價對象之間的差異進行精確的比較。兩種評價方式各有利弊，需要取長補短，才能相得益彰，才能對教師的教學作出較為全面和準確的判斷。教師工作的復雜性決定了教師教學評價過程應該是一個定性評價與定量評價相結合的過程。

無論是學術界人士還是教育實際工作者，絕大多數人都贊成定性評價與定量評價相結合，持極端態度的人較為少見，爭議與矛盾在于教師評價究竟以定量評價還是定性評價為主導。學術界占主導的意見是在定量與定性的結合基礎上以定性考核評價為主導，評定結論宜采用等級制或評語，這樣的評價能夠體現出人文關懷和改進宗旨。而在教學評價實踐中，教學評價實際工作者往往更傾向于便于操作的定量考核與評價。事實上在我國高等教育改革與發展實踐中，量化考核與評價已經成為教師評價乃至高等教育質量評估的一個趨勢。在教師教學評價的實際工作中，我們可以這樣來操作，有的方面的信息可以量化則盡可能量化，有的不能簡單地轉化為數字的東西則進行定性分析與描述，將定性與定量分析、評價結合起來。究竟以定性評價還是以定量評價為主導？基于多種考慮，特別從現實性上考慮，筆者更傾向于定量評價為主導，以所獲得的量化信息為基礎，得出評價結論，以定性的描述對評價結論作適當的補充與解釋，教學評價結論同時用定量與定性兩種方式表述。

評價選擇：科學性與可行性

教學評價要能更好發揮其功能，就要提高教學評價本身的效度、信度。從事教學評價學術研究的人們總從理論上不斷進行探究，更多地關注如何使教學評價科學合理，怎樣提高教學評價的效度與信度。教學管理人員則較多地關注教學評價方案的操作性與可行性。科學性與可行性存在著內在聯系，真正科學的教學評價應是可行的。教學評價過程中，制訂評價方案、確定評價標準、構建指標體系、安排操作程序時，在考慮其科學合理性同時，一定要對教學評價的操作性給予高度關注，不但要求言之有理，還要切實可行。例如，評價模式、操作程序、操作方法，應使一般的評價者也能掌握。即使評價模式再科學合理，但在實踐中缺乏可操作性，評價方案無法付諸實施，則一切無從談起。再說，缺乏可操作性的評價，也談不上科學性，不可行的方案在實踐中是沒有意義的。例如，有的學者提出，應從根本上改革傳統評教方式，實行“工約式”的學生評教。這種評教模式在評教過程中引入社會文化的解釋機制，這是有道理的，給我們提供了解決問題的新思路，但“工約式”的學生評教，受多種因素制約，至少在目前的評教實踐難以普遍推廣應用。

理論工作者在教學評價方面的探究是有意義的，提出的見解也許代表教學評價改革的方向，給我們指明了達到理想境界的路徑。同時理論工作者還要在理論與實踐的結合上考慮問題，重視教學評價現實，關注教學評價的可操作性，為教學評價實際工作者提供適合評價實踐的較為具體的評價操作模式。當科學合理性與可行性存在矛盾時，在特殊情況下，甚至可以在允許的范圍內降低教學評價的科學合理性以求得可行，從而提高教學評價實踐中的可操作性。實際工作者也要在正確的理論指導下進行探究，在評教實踐中不斷改進，以提高評教的效度與信度。只有通過理論工作者與教學管理工作者共同努力，在理論與實踐的結合上下工夫，教學評價才能達到理想的境界。

理想的評價追求的是科學合理，效度信度高，現實情況是理想化的評價在現實中難以實行。在教師教學評價中，要高度重視教學評價的可操作性，在可行性的基礎上追求科學合理性。

作者：王樹洲單位：江南大學人文學院