教育行政對制度創新影響探索范文
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教育行政主體是教育行政活動的基本要素之一，在與其他要素的關系中居于核心地位。教育行政主體研究是教育行政體制研究中一個基礎性范疇，在現實生活中，教育行政主體觀往往會隨著社會生活的發展而發生一定的變移，進而反作用于教育行政體制。科學地認識教育行政主體觀的演進及其影響具有重要理論與現實意義：其一，它的變化有可能改變教育行政活動要素間的關系及其矛盾運動，并有可能改變教育行政訴訟領域中的一些法律關系；其二，它的變化有可能觸動教育行政體制變革，進而促進教育領域里的社會管理創新。隨著當代社會生活的發展，作為社會管理創新過程的一個側面，當代教育行政主體觀發生了哪些微妙變化？它們又對教育行政體制產生了哪些積極而深刻的影響？本文擬著重從行政法學的視角作一些分析和探討。
1當代教育行政主體觀的演進及其理論指導作用
教育行政主體觀涉及人們對教育行政主體的本體、資格、權利義務關系等多方面問題的看法，當代教育行政主體觀的更新波及了幾乎所有這些內容，帶來了許多深刻的理論啟迪。
1.1主體本體觀的重構：撬動體制創新
所謂教育行政主體的本體觀，簡言之，是指人們對教育行政主體應該是誰、不能是誰的看法。在早期，國家完全依靠政府來管理行政事務，因而早期的行政主體理論都把行政主體狹義地界定為政府機關，斷定除此而外的組織都不允許充當行政主體。在改革開放以前，包括改革開放之初，我國的國家與社會管理活動深受這種本體觀的影響，也是完全使用“教育行政機關”概念來表征教育行政主體。然而，當代社會生活的發展逐漸沖破了這種認識，對這種“唯國家論”的行政主體本體觀從理論上發出質疑，國外比國內早，最早可以追溯至上個世紀五十年代。到了六、七十年代，西方國家因各種社會矛盾累積到極點而“引爆”一系列社會騷動浪潮，以及隨后這些國家對此所采取的前所未有的治理辦法，客觀上促成了社會管理創新進程，當然也就進一步加深了傳統的行政主體觀的理論危機。八十年代以后，以“黑堡宣言”為標志，西方行政學確立了由傳統行政學向公共行政學轉向的發展方向，越來越多的學者基于國家與社會管理領域出現的一系列新現象，開始傾向于將行政活動看作是相關主體在國家領域和社會公共領域兩個領域里的管理活動，這在理論上為徹底突破傳統的行政主體本體觀鋪平了道路：人們對“教育行政主體應該是誰”這一問題的答案，有了新的思考和選擇的可能。教育行政主體本體觀的突破有其深刻的時代背景與歷史發展邏輯。主張教育行政必須是一元主體即只能是國家機關主體、因而只允許政府行政行為存在的傳統觀點，通常發生并活躍于國家對社會實行高度控制的社會階段，將教育行政活動僅僅視為是政府干預教育的行為。然而國內外大量的研究結果發現[1－5]，在國家與社會的關系中，歷史地存在著三種不同的形態：一種形態是國家力量過于強大，政府在國家事務和社會公共事務的管理中與公民的合作性不高，壓制性地控制著社會；另一種形態是國家與社會的力量比較平衡，政府與公民在國家事務和社會公共事務的管理中合作性都較高，雙方良性滲透和互動；還有一種形態是社會力量過于強大，公民在國家事務和社會公共事務的管理中與政府的合作性不高，反制了國家的能力。任何一個國家，其國家與社會的關系要想進入良性發展軌道，通常是憑藉一定的客觀社會條件，由上述第一種形態向第二種形態轉型，即由“全能政府”向“有限政府”轉變，同時避免陷入第三種形態。反映在各國行政體制變革過程中，這種轉型一般表現為政府將公共政策制定及監督執行以外的服務性行政職能陸續轉移給社會，這是當代政府職能主動適應社會管理創新需要進行調整與改革的一項重要制度化成果，它有力地推進了行政主體分化的歷史進程。我國自實行改革開放以來，市場經濟的出現打破了國家對經濟與社會生活的絕對控制，國家與社會之間原有的高度同構關系被解構，一方面逐步出現了公民社會與政治國家之間分立、互動的建構趨勢，另一方面又因為社群利益的分化而逐漸進入了社會矛盾多發期。代表不同利益群體的人們為了維護自身的利益，或為了適應現代文明所帶來的新興社會生活領域的需要，自覺組成了各種類型的公民社會性質的組織———其中有些獲得了法人地位，它們在這些公共生活領域主動擔負起社會管理的角色。這種變化在教育行政活動領域的最初表現，就是以往那種由國家高度控制教育的行政管理模式開始出現松動，1993年頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定》在對教育行政管理體制改革的闡述中，首次肯定了非政府組織和社會中介機構在諸如高中及其以上教育的辦學水平評估、人力資源預測和畢業生就業指導等管理服務領域可以發揮作用①。此后，政府教育職能的調整從改革開放初期主要局限于政府系統內部，逐步擴大至政府系統外部。如今，國家教育行政機關依然是最基本、最重要、責任最重大的教育行政主體，但已不能夠繼續被看作是唯一合法存在的教育行政主體，因為某些其他公共組織或法人在特定條件下，也可以依法擁有某些代替國家從事教育行政管理的職權[6]②。目前，雖然我國學者對教育行政主體的涵義仍有狹義與廣義之爭，但是廣義取向在學理上明顯更有生命力，絕大多數學者和實際工作者都認同教育行政主體是指依法成立的、負有教育行政管理職能、享有行政權力、能夠以自己的名義實施教育行政行為并能獨立承擔由于實施該行為而產生的法律責任的組織實體。與舊的本體觀相比較，新本體觀的思想內核在于它沒有武斷地把教育行政主體圈定在國家行政機關范圍之內，而是將其看是作國家行政主體的組成部分，由具有公法、公權特征的公法人③構成。這就在理論上提升了一個層次，消解了原有定義中的狹隘性和刻板性。回顧許多國家的教育行政體制變革歷程，不難發現，正是主體本體觀重構這根理論杠桿，撬動了體制與機制的創新。
1.2主體資格觀的創生：防范體制風險
由于社會發展的需要，尤其是得益于主體本體觀的革命性變化，當代教育行政主體的擇入范圍得以擴大，這客觀上縮小了人民群眾日益增長的教育需要與教育行政機關相對有限的管理資源之間的矛盾，增強了教育行政體制所能負載的公共服務能力。當然，風險也與此俱增了：教育行政職能是一項重要的國家職能，伴隨其轉移的是公權力的轉移，在主體擇入范圍擴大的過程中，如何確保公權力的安全？如何防止降低門檻而導致體制風險？面對這一制度設計中的重大問題，當代教育行政主體在更新本體觀的同時，也不遺余力地推進了主體資格觀的建立與完善。所謂主體資格觀，是指人們對教育行政主體資格條件的看法。而資格條件是指一個組織在通向合法享有和行使教育行政權力的道路上所必須具備的法律條件，即合法身份。當教育行政主體只能由行政機關來擔當時，法律一般不需要對此予以特別關心并作出專門規定，通常情況下援引憲法的相關規定就足夠了。可是，當非行政機關組織也被允許擔當教育行政主體時，情況顯然變得復雜多了。這個時候，法律就不能不對非行政機關組織擔當行政主體的條件、范圍、時效、責任等問題作出明確、具體、細致的規定。鑒于行政主體擇入范圍擴大是一個漸進的當代歷史過程，大多數國家在行政主體資格觀方面實際上經歷了一個從無到有、從不完善到逐漸完善的建立過程，其焦點在于必須體現“依法成立”、“行政權屬明確”、“以自己的名義行使職權”、“能夠獨立承擔責任與義務”、“能夠獨立參加行政訴訟”、“是一種擬制人而不是自然人”等主體特征要求，反映在立法上，就是要通過嚴密的《行政組織法》及其他具體法律法規，對行政主體的資格獲得規定嚴格的實質要件與程序要件，以高度體現“不是授予的，就是僭取的”的法治原則。從行政法角度來認知這種主體資格觀，即判斷一個組織是否可以享有教育行政主體的身份，其實質要件包括：須為依法享有教育行政職權的組織；須能以自己的名義實施教育行政活動；須可獨立承擔由自身的教育行政行為而產生的行政責任及法律責任。諸實質要件中的所謂“須為”“、須能”“、須可”，是指其權利要么是基于憲法、行政組織法的規定而直接賦予的，要么是依據憲法、行政組織法以外的法律、法規而特別形成的。實質要件所要控制的問題是：誰有資格進行教育行政管理？誰應當對教育行政活動的結果負責？以及在發生教育行政訴訟的時候，誰應該作為被告？教育行政主體的資格事實，還須由相應的程序要件予以明示。譬如，教育行政機關之成立，須藉由相關的法律程序和行政文件予以確認，包括對其職權、責任作出具體規定，還要遵照法定的編制為其配備人員，給予獨立的行政經費預算，并由政府公告其成立。對于授權產生的行政主體資格，尤須注重依照法定程序予以確認。其中，法定授權主體是通過立法程序予以確認，即由立法機關制定具有授權意思的法律、法規并正式公布；意定授權主體則通過行政程序予以確認，授權機關必須公告其授權決定，包括對授權對象、授權依據、授權事項、授權責任、授權期限等具體內容，作出明確規定。當代教育行政認知之所以對主體資格法律條件持如此嚴厲的立場，是有其合理性和必然性的。在教育行政主體擇入范圍擴大、行政需求及環境日益復雜多變、行政監督過程變得既重要又困難的情況下，趨于嚴厲的資格條件無異于設置一道制度防火墻，對于抗御體制風險、防范教育行政權力在分散過程中出現混亂與失控情況，無疑能夠起到更好的保障作用。
1.3主體權利觀①的矯正：推進制度正義
行政職能和公權力的排他性使得行政主體本來就享有超越其他社會主體的壟斷地位，而傳統的教育行政主體觀受“利維坦主義”②的影響，歷來對行政主體的權利（力）配置持寧重毋輕的強硬立場。正是這種允許行政主體對社會施展過于強大的支配功能的理念，在行政實踐中毫無懸念地帶來行政壟斷、行政侵權、行政腐敗、行政成本居高不下等弊端。教育行政權作為政治國家權力的一個組成部分，它同樣源于人民主權和公民權利，按照盧梭等人的解釋[10]，它是通過社會契約形成公意進而轉化為權力這種公共產品的。政治學和經濟學的研究表明，權利（力）具有所可主張的利益；而法學的研究表明，這種利益可以通過主體以相對自由的作為與不作為的方式而獲得。所以，如果過度配置教育行政主體的權利（力），卻不設置相應的約束條件，也不注重依照程序去行使，勢必會嚴重損害教育行政活動的公平正義性，使教育行政活動還未實施即已在倫理上遭受行政相對方的懷疑和社會的否定性評價，其結果無非是加劇社會緊張關系，激化國家權力與公民權利、政府職權與市場主體權利、個體利益和社會整體利益之間的矛盾沖突，給教育行政活動帶來合法性危機，從根基上破壞教育行政體制。將“義務”的概念引入行政主體權利觀并置于極為重要的地位來考慮，是當代行政主體觀演進的核心命題之一，更是行政主體在與行政相對方的長期互動中共同積累對當代公共生活價值的認同而最終放棄“絕對權力論”、“國家無過錯論”等錯誤行政觀念的重要成果。新的主體權利觀認為，教育行政主體一俟獲得一系列法定權利（力），即同時負有相應的法定義務，有責任保障相關權利主體通過相對受動的作為與不作為的方式在教育領域獲得其應該獲得的利益，否則它自身需要承擔不利后果。因而，義務是一個具有約束色彩和強制性的法律概念，它們使行政主體失去高高在上的制度條件，使公仆意識真正成為行政主體不敢玩忽的一種職業意識。概括而言，教育行政主體義務的覆蓋面包括教育行政主體在行政法制度框架下對行政相對人、國家立法機關和司法機關等其它社會主體所承擔的多重義務范疇[11]。其中，由憲政角度出發的義務范疇，如政府對向國民提供義務教育的強制性責任，是教育行政主體對上面應盡的義務；而由行政相對人權利出發的義務范疇，如不得剝奪、侵犯或妨礙任何公民的合法受教育權利，是教育行政主體對下面應盡的義務。當上下兩層義務都能夠通過法律得到明晰規定且不能由義務人任意變更或免除之后，教育行政問責制度與教育行政訴訟制度才具有真實意義和堅實基礎。主體權利觀矯正的另一個焦點，是權利與義務配置孰重孰輕的問題。人們在經過“保權”還是“控權”的長期爭論后認識逐漸趨于一致：無論是就教育行政主體地位的制度安排公平而言，還是就提高教育行政過程的效能效率而言，權利（力）過分或不足，抑或義務過分或不足，都會“制約行政法公平與效率價值目標的實現，阻礙行政法資源的最優配置以及社會利益的最大化”[12，13]。因此，正確而妥善的辦法是使行政主體的權利與義務盡可能相當，從而在行政法關系中形成足以平衡行政主體與其它主體之間關系的制度張力，而不是走向任何一個極端。對于行政主體權利與義務關系原來極度失衡的國家而言，在轉型時期持續地加重教育行政主體的義務是一種趨勢，是其權利與義務關系走向平衡的必經階段，對于保障弱勢階層的受教育權尤其不可或缺———只有當國家在教育領域承擔的公法義務增多了，公民個人的私法義務才有可能減少。在我國，國務院于2010年7月頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》突出地提出了在未來10年里要更加重視教育的公平性、公益性與普惠性，這一旨在增進全民教育福利的教育行政目標的實現，同樣需以明確教育行政主體義務的形式予以切實保障。行政主體權利與義務均衡發展的教育行政價值觀，強調了優化教育行政生態的重要性，其根本目標是實現教育行政法治要求下的良政。這一思想從提煉價值實質到形成普遍觀念，現在已逐漸深入人心。
2主體觀演進對教育行政體制創新的影響
當代教育行政主體觀的演進對體制創新產生了鮮明的影響，從一個側面反映了當代社會管理創新的過程，生動地記錄了政府管理活動主動自覺地適應教育領域里不斷增長、不斷發展的社會需要的結果。
2.1促使教育行政主體多元復雜結構的形成
目前，我國教育行政是在國務院的統一領導下，由各級人民政府及其教育行政機關以及依法被賦予教育行政職能的公共機構等多元主體對教育事務進行管理的活動，其中既有機關法人，也有事業單位法人，“教育行政機關”的概念已不能周延客觀存在的全部教育行政主體，更無法涵蓋各種教育行政訴訟中所涉及的被告對象。由于教育行政主體的擇入范圍放寬，不同的教育行政主體獲得主體資格的途徑存在著顯著差別，也就產生了行政法制度上的固有職權主體與授予職權主體的重要劃分。
2．1．1固有行政職權主體：分化前的主體
在任何一個國家里，教育行政機關作為國家行政機關的組成部分，其行政主體的身份是由憲法、行政組織法加以規定的，它們是教育行政領域的固有職權主體。在我國，按照從中央到地方的縱向排序，一般權限的教育行政機關是國務院以及各級地方人民政府，專門權限的教育行政機關是教育部、教育廳（省級）、教育局（市、縣級）、教育組（鄉、鎮級）。各級教育行政機關在擔當教育行政主體時，都是以機關整體的名義去實施教育行政行為的，其內部的司、處、科、室并不具備獨立的主體資格，因為在法律上這些內部機構是不得“以自己的名義”去實施教育行政行為的。依據我國憲法和行政組織法的有關規定，我國各級教育行政機關的組建權力分屬全國人大、地方人大及其常委會，以及屬于國務院和地方各級人民政府，并要按照法定程序審批。其中，中央教育行政機關的設置由全國人民代表大會及其常委會決定，其任務和職責由國務院規定；省級教育行政機關的設置由本級政府報請國務院批準；省級以下各級教76育行政機關的設置，則由本級政府報請上一級政府批準。各級教育行政機關的內部機構設置，也應報請上級有關部門審批；各級教育行政機關主要負責人的任免，則由同級人民代表大會及其常委會批準。
2．1．2授予行政職權主體：分化后的主體
被國家借助憲法、行政組織法以外的法律法規直接加以授權的教育行政主體（法定授權主體），或被教育行政機關按照自己的意思適用相應的法律、法規而間接授權的行政主體（意定授權主體），都屬于授予職權主體———其行政職權皆由授權方式而獲得，一些學術文獻也稱其為授權行政主體。譬如，在我國，基于國家學位制度的學位授予權為國家行政權性質①，可是由于學位授予事務涉及學術水平的判斷問題，具有很強的專業性，并不適宜由行政機關直接行使。怎么妥善解決這一法律矛盾呢？其途徑就是國家通過立法程序，制定了《中華人民共和國學位條例》，將學位授予行為作為一種間接的國家行政活動，規定由國務院負責具體授權給有資質的高等學校和科學研究機構去實施②，這類實施機構就是法定授權主體。又如，我國普通高等學校本科教學工作水平評估按事務性質而論應屬教育行政行為，也是因其專業性太強，不適宜由教育行政機關直接進行，故被教育行政主管部門適用《高等教育法》等相關法律的精神③授權給行政性事業單位④，由其根據教育部制定的方針、政策和指標體系去具體實施評估工作，這種實施機構就是意定授權主體。可見“，特殊的教育行政事務”是得到依法授權的一個重要前提。那么，哪些領域可以被視為“特殊的教育行政事務”？一般來說，當國家判斷某種教育行政公務由政府直接管理會導致效率低下或力不從心等弊端，而由另一種特殊團體來進行管理則不存在這些缺陷時，國家就會考慮放棄由教育行政機關來執行這種教育行政公務，改由某種特殊團體來執行這種教育行政公務，其法律途徑就是將上述特殊團體設定為一個法定公共機構，然后借助或適用相應的法律、法規對其進行授權，使其具有獨立的公務職能，享有公法權利義務主體的地位，能夠以自己的名義，在相對自治或自由的條件下去完成這些特殊的教育行政公務，并獨立地承擔行為后果。行政授權是現代行政法上的一項重要制度，由此導致新的行政主體的設立，是其自然而然、理應接受的合法結果⑤，但其資格審查條件即授權依據與程序必須十分嚴格和清晰。在國外，授權行政主體大多以公法人身份出現，像德國的公營造物法人、法國的公務法人、英國的公益法人、美國的公法社團，皆系因公益目的并基于行政分權原則而發展出來的具有一定公法職能的法定公共機構⑥。在它們當中，有一些專以教育活動為其業務范圍的機構，如教育行業公會、教育評估組織、公立學校等，均被作為教育公法人對待，或稱為公法人教育機構，它們在法律為其規定的教育行政事務范圍內享有教育行政主體資格，其公務行為被視為間接的國家行政行為，其行政身份為授予職權主體。至于我國，改革開放以來已對政府機構進行了多次改革，其中就包括將一部分原先的政府機構劃轉為行政性事業單位⑦，這些劃轉機構的法律身份由機關法人轉變為事業單位法人之后，其行政身份則從固有職權主體轉變為授予職權主體。授予職權主體在我國被司法機構定名為“法律法規授權組織”⑧。仍以前舉之例來說明，我國高等學校在實施學位授予行為的公務中，其身份即被司法機構視為法律法規授權組織，其職權乃循由法定授權渠道所獲得。如果高校因實施該項公務行為導致權利人利益受損而遭致行政訴訟，依照我國《行政訴訟法》第二十五條第4項的規定⑨，法院有理由將其認定為適格的行政訴訟被告①，具有行政責任的可承擔性。
2．1．3多元主體結構的行政分工與法律關聯
當代行政體制的顯著特點之一，就是國家為了適應復雜多變的行政需要，越來越廣泛地利用授權行政主體去完成某些特定的行政任務。授權行政主體的出現，可以有效地分離教育行政機關的某些專業性較強的管理職能，更為合理地分配教育行政任務，發揮社會參與教育管理活動的作用，客觀上優化了教育行政管理方式，提升了教育行政體制的潛能，有助于更充分地滿足人民群眾的需要，從而更好地實現行政目的。不過顯然，國家立法機構或行政機關在授權時必須十分嚴謹，避免所授之權被授予職權主體超越其法定的地位和職能擴張使用，對相對人的權益構成威脅。對于體制運行而言，多元復雜結構內部必須建立起清晰的行政分工與法律關聯，才能夠形成固有職權主體和授予職權主體分工協作的格局。兩者的關系一般是這樣的：固有職權主體從事固有領域中的教育行政公務，其性質為國家行政機關，屬于政府公法人范疇，享有行政法關系中包括形成權、命令權、處罰權、管理權在內的一系列完整的行政權力；授予職權主體從事授權領域中的教育行政公務，其性質為任務型行政組織，不是國家行政機關，一般只享有行政法關系中的部分行政權力，即行政授權行為所指定的教育行政公務領域所對應的權力。授予職權主體既可能是公法組織，也可能是私法組織；前者為社會公法人，后者則不是。在行政法關系中，政府公法人被視為一般公法人，社會公法人被視為特殊公法人，兩者之間并非是一種簡單的上下級隸屬關系。根據行政法制度，特殊公法人在法律為其規定的公務范圍內，具有完全權利能力，不僅可以對抗第三人，而且可以對抗它的設立人，即設立它的政府公法人。故此，在行政法律關系方面，授予職權主體與固有職權主體之間的關系是比較復雜的：其中，法定授權主體與固有職權主體之間是外部行政關系，屬于一種“既獨立，又合作、分工、對抗之關系”[14]；而意定授權主體由于是行政機關按照自己的意思適用相關法律、法規而產生的，它們與行政機關之間存在著子行政主體與母行政主體的“臍帶”關系，因而具有內部行政關系的特點，前者有接受后者監督的義務。無論是法定授權主體還是意定授權主體，其存在均是基于合法的授權，它們的權利與義務并非是固有職權主體所能任意給予或剝奪的，必須依法進行。教育行政主體類型及其結構的多元化，對于國家更為有效地執行教育行政任務并體現憲法和社會民主的基本理念有著十分積極的意義，但同時也意味著教育行政體制中將包含更廣泛、更復雜的法律關系，需建立更為完善、更為嚴密的規范及監管體系。
2.2推進現代型教育行政主體權利義務關系的構建
現代型教育行政主體權利義務關系的構建途徑，主要是依靠教育行政民主化與法治化的推進，去實現教育行政主體權利與義務在行政法治要求下的平衡。教育行政民主化的核心內涵是“行政為民，行政親民”。在當代，推進行政民主化的一個重要社會條件是蓬勃發展的公共領域。公共領域是在私人領域與國家領域之間發展起來的一個中間地帶，也就是人們常說的“社會”，其廣泛存在于基于國家與公眾的共同意愿而構建起來的各種公共組織或機構。人們通常比較相信，相比于私人領域與國家領域，公共組織或機構在社會事務管理中更多地具有公平正義理想和公益、志愿、節約精神，更加貼近群眾，在相關事務領域也相對更加專業。隨著政府履行教育行政職能的方式從以往偏重微觀管理、直接管理向注重宏觀管理、間接管理轉變，未來教育行政主體將越來越不可能只憑借行政權力和強制手段來實現國家的教育意志，而是必須善于與各種對教育事務有影響力的社會團體充分溝通以取得共識，才能夠進一步制定和執行教育政策，完成教育行政任務。歷史發展潮流表明，包容并扶持蓬勃發展的教育公共領域，可以達到節約社會成本、減少社會矛盾、增強社會效果的教育行政目的。教育行政法治化的核心內涵是“依法行政，有責必究”。當代法治國家推進行政法治化的重要手段是行政限權和司法控權，并將其作為一種國家意志和行政智慧加以制度化。我國于2003年頒布的《行政許可法》就充滿了對行政權力進行“瘦身”的改革精神，強調法律只在必要的情況下才允許設定某項行政權，而對于行政不應干預或預見到行政干預將弊大于利的社會生活領域，則一概不設立行政權①。與此同時，我國法律、法規在賦予教育行政主體以權力的同時，越來越重視恰當設定其應擔負的義務，對教育行政權力及其行使進行控制。如2006年經全國人大常委會重新修訂并頒布施行的我國新《義務教育法》，在總結了前20年義務教育實施經驗及教訓的基礎上，就專門作出規定：“發生違反本法的重大事件，妨礙義務教育實施，造成重大社會影響的，負有領導責任的人民政府或者人民政府教育行政部門負責人應當引咎辭職。”②教育行政主體擔負的義務是一種公法義務和強制性責任，與法律允許教育行政主體在規定條件和范圍內對自身的權力進行處分（如行政授權、行政委托）不一樣，教育行政主體對自己的法定義務是不能夠自行處分的，包括不能自行廢除、變更、減輕、轉移它們。仍以義務教育為例來說明，按照《義務教育法》，政府至少負有提供財政資金以建立免費的、普及的、合格的、均質的義務教育學校體系、確保法定受教育對象不失學以及監督義務教育辦學活動不偏離國家法律政策的規定等多項責任，政府不能夠將這些義務通過所謂“市場化”途徑，或通過加重行政相對方義務的方式，來直接或變相地轉嫁給其他社會主體（如轉嫁給公民個人），從而減輕自己的責任。一旦教育行政部門拒絕履行或未能履行這些相應義務，則必須承擔政治的、行政的、法律的不利后果，即受到行政責任追究。
3余論
綜上所述，改革開放以來，我國教育行政體制正是通過主體觀的理論創新，撬動并實現了自身在組織形態、法律身份、服務職能、運行機制等方面的創新。當前，我國仍處于體制轉型時期，社會結構、價值系統和行為模式等都嵌入內發的或外發的巨大變遷之中，各種不同形式的社會矛盾此起彼伏，教育行政活動還將面臨著許多難以完全預知的因素的嚴峻考驗。因此，未來與教育行政主體相關的體制與機制創新還將繼續：政府應根據國家教育方針、教育政策以及社會發展要求，主動適應社會發展需要，更多地發揮社會力量作為轉型時期政治文明微觀基礎的作用，自覺地對公眾所期許的教育價值訴求進行合理維護和有力保障，大力提高教育行政活動的社會支持度；教育行政體制應不斷吸收新的社會結構元素，積極促進教育行政主體結構及其權利義務關系的完善與創新，切實提升教育行政活動的正義與效能水平；教育行政法律應以良法自勉自律，在教育行政領域積極構筑權力和權利運行相對自足并受到應有約束的公法之治，努力化解教育領域所積聚的社會矛盾，以較小的代價完成教育領域里的社會利益整合。質言之，教育行政主體通過與教育行政活動密切相關的各種要素及其聯動機制的創新，將不斷推進國家權力與公民權利、政府職權與市場主體權利、社會整體利益與個體利益在教育領域的良性互動與治理實現過程。
