跨文化比較中西方教師專業范文

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教師專業學習共同體（簡稱PLCs，也譯作“專業學習社群”）是當前全球教師專業發展中的熱門話題。雖然這一概念還缺乏統一的界定，但其強調教師集體地圍繞學生學習展開合作的核心特征，幾乎受到了各國教育研究者、政策制定者和實踐者的認可。這一發跡于西方國家的學術術語，在全球化背景下強勢滲透于其他文化圈中。盡管這一術語在不同的文化中有著相似的概念和特征，但在實踐上卻表現出不同的特點與內涵。［1］如不同國家的專業學習共同體都強調教師之間的合作，但教師合作的實際形式與內容、合作過程中的人際關系與沖突等都不盡相同。造成這些差異的原因之一，是由于不同國家之間教師和教學文化存在差異。文化是理解中西方學習共同體的實踐差異的重要視角。它有兩個層面:一是微觀層面，即組織或學校的文化，指的是學校的價值觀、實踐方式與行為規范等；二是宏觀層面，即國家或社會文化，如特定歷史、制度造成的國家之間的文化差異。［2］盡管學者們意識到，中西方的專業學習共同體在兩個文化層面上都存在差異，但目前對這種文化差異的分析卻顯不足。本文以跨文化（crossculture）比較為視角，分析中西方①文化的差異，借助教師文化和教師專業學習共同體的相關研究，闡釋兩種文化中教師專業學習共同體的實踐差異，以期幫助研究者和實踐者更好地、合理地理解和運用這一舶來概念。

一、跨文化比較：霍夫斯泰德的國家文化觀

在跨文化比較研究中，以荷蘭社會心理學家吉爾特•霍夫斯坦德為代表（下文統稱“霍氏”①）的研究最為著名，形成了這個領域的基本主題和結構。霍氏將文化定義為“一群人區別于另一群人的集體思考方式”。［3］從20世紀70年代開始，霍氏團隊通過對IBM公司中來自72個國家的116000位成員的調查數據，比較不同國家的人在工作中的價值、信念、規范等，總結并且區分了五種經典的國家文化維度。［4］這五個文化維度是：（1）權力距離，指組織中權力平等分布的程度，以及人們對待權威的態度。（2）集體主義與個人主義，個體主義社會呈現出人與人之間相對松散的關系；集體主義中的人們則與其所處的群體有強大而緊密的聯系。（3）陽剛氣質與陰柔氣質，陽剛氣質的社會中，男人被認為是果斷、堅韌，女性被認為是謙虛的、溫柔的；陰柔氣質中男性和女性都被認為是謙虛、溫柔的。（4）不確定規避（UncertaintyAvoidance），人們在面對模糊或未知情境時感到受威脅的程度。（5）長期與短期定向，反映出人們是關注過去與當下，還是關注長遠。國家文化在這五方面展現出一定的穩定性，其形成與改變是長期的過程。表1抽取了3個英語系國家以及3個東亞國家和地區在六個維度上的相對指數及在93個國家和地區中的排名。從表1的數據中我們可以看出，東亞國家和地區與英語系國家存在較大差別，其中具有代表性的中國大陸和美國在三個維度上存在顯著差別。中國表現出權力距離較大（80）、集體主義（個人主義指數20）、注重長期性（87）的國家文化特征；而美國則是權力距離小（40）、個人主義（91）、強調短期性（26）的社會。中美在不確定性規避、陽剛氣質/陰柔氣質兩個維度差異較小。需要強調的是，不同的維度可以幫助我們理解文化中的現象，但文化是一個整體的現象，在分析中會存在不同文化維度的交叉。

二、中西方專業學習共同體的文化差異

專業學習共同體的研究起源于美國、英國20世紀90年代的研究，其理論基礎是彼特•圣吉（PeterSenge）的學習型組織和艾提恩•溫格提出的實踐共同體。這些概念被借鑒到教育領域，繼而發展了教師專業學習共同體的研究。霍德（S.Hord）提出的五個核心要素受到廣泛的認可：共同的價值觀和愿景、共享和支持性的領導、集體創造、共享個人實踐、支持性條件。［5］學者對上海中小學教師的調查發現，上海中小學教師專業學習共同體的特征與霍德（S.Hord）所提出的框架相似。［6］盡管學界對專業學習共同體的概念還缺乏一致性，但以下三個特征被認為是其核心要素：（1）兩人或以上的成員有著共同的目標，這種目標聚焦于學生學習或教師成長；（2）圍繞共同的目標展開的集體交流，如合作、實踐分享、共同探究；（3）支持性領導。本文從這三個最核心的要素特征入手，分析中西方學習共同體在實踐中的文化差異。

（一）共同體目標與愿景的文化差異美英學者所提出的專業學習共同體，其首要特征就在于有著共同的或共享的目標，或相對長遠的愿景，倡導不同的學科、年級組在目標、愿景上的共享與交流。這些概念的提出，旨在改變美國教學文化中“一個教師一個班級，一個教師一種價值觀，一個教師一種進度”的孤立教學現象，這一觀點由美國學者丹•洛蒂（D.Lortie）于20世紀70年代對美國教師文化的研究提出，是教師文化的經典之作，也激發了諸如安迪•哈格里夫斯、約翰•古德萊德、朱迪斯•李特爾等學者對教師文化的關注。洛蒂指出美國教師的教學呈現三大特征：（1）個人主義，教師只關注自己的教室，將自己的教學與其他教室孤立開來；（2）即時主義，關注教學的短期結果；（3）保守主義，關注小范圍（如教室）的變革，而不關注大范圍的變革。［7］教學孤立現象反映出霍氏文化維度中美國文化所表現的個人主義、短期定向的特點。個人主義文化中，強調“我”和“我”的權利，其他人被視為“他人”，個人的自我實現是最終目標，個體利益高于集體利益。在美國教學文化中，教學完全取決于教師自己對有效性的界定，教師都依據自己的能力和興趣而設定目標，規劃內容。教師強調專業自主權，有權利拒絕可能威脅到他們教學的一些改變情境。個人主義還表現為教師的孤立（isolation），教師主觀或客觀地孤立于自己的教室之中，絕緣于同僚的反饋，不習慣參與集體性的活動，他們有權利這樣做，“他人”不能隨意侵犯“我”的教室。即時主義則表現在，教師把工作劃分為幾個單元，關注教學應該“即時見效”，短期的學習成果使他們感到滿意。［8］在意識到教學文化的這些特點之后，美國學校逐漸強調教師在教學內容、教學進度上需要有共識，近年來美國各州逐漸建立了學科標準；共享（shared）則強調教師通過溝通、分享，建立共同體內廣為接受和認可的教學目標和步調。

我國集體主義文化與長期定向文化使得教師文化呈現出與西方截然不同的特點。西方學者在考察中國學校時也指出，中國教師文化中，教學是一種共同的、集體的責任，這與西方教學文化截然不同。［9］在集體主義文化的影響下，學校教育在我國歷來被認為是一項集體性的任務，促進學生的學習與發展是學校所有教師的責任，這是“再自然不過的事情”。中國教師相信，教育教學本質上是集體性的，因為學生的學習成績是不同學科教師共同努力的結果，如一位教師指出，“教育畢竟是集體的努力而不是個人的。盡管你可以教語文，但你能教其他所有學科嗎？因此我們強調大家共同的努力。”［10］學者對上海中小學教研組的研究指出，教師的集體責任感也源于中國的“問責”，即考試文化的影響，如一些老師指出，“雖然，我們不允許成績太差的孩子掉隊，這樣會影響我們整體的成績。因此，我們會和老師進行互幫互助，盡量讓學生的學習有所進步。”［11］另一方面，在長期定向文化中，人們往往認為要把目光放得長遠，為了得到長遠的回報而不斷努力，堅韌的品質受到推崇，節制與隱忍是重要的。我國素有“十年樹木，百年樹人”一說，育人并非一朝一夕之事，教育是一個長期的過程。考試文化使得每一所學校存在一個相對短期的發展目標的同時（如每年的期中期末測試），也有著相對長期的目標（如中考、高考），而且所有短期目標最終都指向中、高考這些長期目標，因而長期目標在教育中發揮著重要的角色。

（二）教師集體學習的文化差異集體的教師學習是專業學習共同體的核心特征。由于中西方文化的差異，教師的集體學習有著不同的形式和內涵，教師的合作也有不同的表現和特點。1.教師合作的形式與發展的差異自20世紀90年代開始，強調合作的學習共同體開始受到極大關注。美英澳等國家在教師專業標準上一致地強調教師之間的交流與合作，教師合作能力成為當前全球各國教師專業發展的核心領域之一。［12］盡管英美國家在推動教師之間的合作實踐上取得了長足的進步，但現狀仍然令人不滿。而在集體文化的影響下，我國中小學教師合作活動形式多樣，教師對合作的態度較為積極，制度化的教研活動普遍得到教師的認可。教師合作對教學改善、學生成績提升的顯著積極作用，引起了實踐者們的極大興趣。哈格里夫斯指出，90年代中期，美國一些地區的校長非常認可合作的作用，用多種方式去改造學校的合作，讓教師在一起合作就教學問題展開討論和合作。在教育政策與研究的強勢影響下，當前美國教師工作正在發生一些文化轉變：（1）教師工作從孤立（isolation）到合作；（2）每個教師澄清學生需要學習什么到教師形成合作小組，建立關于學生學習的共享的知識和理解；（3）每個教師決定課程進度到以合作的形式使教學進度大致相同；（4）從私人化的教學實踐，到公開分享實踐；（5）教師的話語從“我的孩子們，那些是你的孩子…”到“我們的孩子”。

哈蒙德等人的美國教師專業發展報告對全美學校和教師調查1999年度與2003年度的數據分析及對比顯示，在2003年，92%的美國教師都參與了不同形式的專業發展項目活動，有70%以上的教師反映他們在學校與教師在教學上有一定的合作。在1999年，同僚觀課和校內指導只有42.1%，到2003年，這一比例達到63.0%。但是，整體上只有17%的教師反映教師之間的合作是深入的，只有14%的教師認為他們有意識地主動投入到合作中。同時，一些學校的教師合作遭遇了“硬造集體性”，不僅沒有產生合作應有的效果，反而讓教師產生反感，甚至更不愿意參與合作。利特爾指出，合作只是看起來很美，但在美國文化中，教學私人化、個人化的文化非常堅挺（persist）。對美國教師而言，與其他教師的合作需要耗費更多的時間，在美國教師教學時間已經相對較長的情況下，甚至是會被認為侵占了教師個人的私有時間。洛蒂的著作于2002年再版，他在序言中指出，即使過了27年，美國教師的個人主義、保守主義和即時主義的特征并未有太多的改變。而我國中小學則呈現另一幅圖景。以我國教研組為例，中國教研體系已有愈50年的歷史，以集體的方式進行備課、研究成為我國教師專業學習和成長的歷史和制度基礎。在制度化的教研體系中，新教師進入一所新的學校，接受師傅的指導，參加集體備課，進行同輩的聽課和評課，參加不同水平的公開課，所有這些集體學習方式和行為，已經成為一個中國教師習慣的日常工作。我國學校當前已形成了多樣的集體學習活動，如集體備課、聽評課、公開課、評改試卷、師徒帶教、課題研究等多樣的集體學習活動，所有這些活動都圍繞學生學習或教師專業成長而展開。此外，教師較為普遍認可合作對教師專業成長的作用。國外學者薩金特和漢納姆的研究指出，即使在資源相對有限的甘肅省，中小學教師也頻繁地開展形式多樣的教學研究活動，這些活動中的教師合作頗具效率，能夠積極改善教師的教學實踐，得到教師的認可。他們調查了甘肅省646名教師發現，90%的教師每學期有一到兩次的同僚觀課活動，并且84%的教師認為，教研活動是非常有價值的。2.合作中的沖突與和諧在政策或研究的影響之下，合作成為中西方教師工作的一部分，但這種合作的表象下，也存在文化差別。在強調個人的西方社會，矛盾與沖突是美國教師在合作中難以回避的問題；而中國集體文化遵循以“和”為貴和“面子”文化，教師的合作體現出“和諧”的特點。在西方個人主義文化中，個人在團體中，語言上表達“我”的觀點，其他人被視為擁有不同權利的個人；表達“不”同的想法是健康的，是坦誠的表現，直言不諱是一種美德；沖突意味著觀點的碰撞，是有趣的；如果個人表現不好，所帶來的是個人的罪惡感。因此在這種文化中，沖突被視為教師合作中的正常現象。布雷澤（J.Blasé）認為，在美國文化中，合作文化的生長必然帶來沖突，因為這一理念要求組織成員在價值觀與實踐上的實質改變，是現有的私人性教學的挑戰，對教學獨立性的挑戰。［21］阿欽斯坦（B.Archinstein）對美國兩所參與合作項目的學校的個案研究指出，共同性和沖突性是共同生長的：強調共同的信念、價值和目標，必然使不同個體的信念、價值和目標妥協；教師開啟與其他教師合作的大門，打破了教師躲在個人的教室門之后的習慣。

在美國，教師的課堂不容許隨意進入，否則會被視為對個人權利的侵犯。國外學者常常訝異于中國教師在進行同僚觀課是如此自然之事，［23］諸如我國一些學校中常有的“推門課”、“隨堂聽課”，教師可以隨時進入到另一個教師的課堂。美國教師強調集體中的“個人”，而中國教師是個人在“集體”中。在中國文化中，教師之間（明顯）的沖突似乎鮮見，因為集體主義文化強調“和諧”，以“和”為貴是教師合作關系中的首要原則。盡管教師在合作中，對集體的理念或行動有所異議，但考慮到其他人的“面子”，教師會隱匿自己真實的想法，甚至擁護自己所不同意的觀點。在教師的合作中，盡管教師之間存在矛盾，卻不會產生如美國文化中教師之間那樣明顯的沖突。盡管教師不同意其他教師的看法，但為了“給面子”，教師可能會做出附和，這說明語言上的同意并不代表著他真的同意其他教師的看法。中國教師強調歸屬感，屬于某個“組織”，個人對外代表了組織，個人表現不好可能會使組織蒙羞。

（三）支持性領導的文化差異專業學習共同體的領導，是專業學習共同體發展的主要要素之一。以校長為主的學校領導者對合作文化的創建，對教師之間合作關系的改善都有著重要的作用。在中西方文化中，領導與教師的權力距離存在顯著差異。在權力距離大的社會，如我國，權力意味著權威和地位，下屬一般按照上司說的去做；權力較為集中。在權力距離小的社會，如美國，權力相對分散，管理者決策時要咨詢下屬的意見，上下級關系講究實效；等級意味著角色功能的不同，制度的建立是為了工作的方便。李與賀林杰（Lee&Hallinger）對34個國家和地區的5927名校長的比較研究發現，在權力距離較小的社會，校長會花更多的時間在教學領導，即管理、指導和監督教學事務上。在權力距離大的國家中，校長是教師的“上司”，他們有著合法的指定教師如何做的權利。在等級化較小的社會，校長與普通教師有著相對平等的權力，校長和教師之間更容易建立合作關系，校長會普遍與教師討論教學問題。相反，在權力距離大的社會，校長的教學領導會被教師認為是對教師教學的監督，會對教師造成壓力，校長與教師之間不存在平等的合作關系，校長花更多的時間在行政管理上。當前，我國中小學校長的時間主要花費在行政管理任務上。如北京教育學院校長研修院對北京市普通高中校長的調查顯示，校長耗費精力的活動主要是是：參加會議、應對各種檢查評比、學校常規管理，多為外部事務或非教學性事務。

這與我國權力距離大的文化傳統有關。權力距離不僅僅體現在行政權力上，也體現在家庭、社會的尊卑觀念之中。在權力距離大的社會，對父母和長輩的尊重是基本美德；長者受到敬畏。在學校專業結構上，由于“敬老”、“尊師”文化的影響，年輕教師對資歷較長的老教師通常表現為順從，即使存在不同意見也會隱藏自己的異議。因此，在我國聽課評課中，資歷較老的教師對年輕教師的指導、建議非常常見，我們卻幾乎難以看到年輕教師不留情面地反駁年長教師。一項在泰國的研究指出，在這個權力距離較大、層級化現象明顯的國家，身份和年齡的作用高過了專長（expertise）的作用。在這種文化中，晚輩盡量避免與長輩的直接沖突，即使晚輩持有不同的意見，他們常常選擇避而不談。而英美國家權力距離相對較小，對待他人的方式并不主要取決于年齡與地位。年輕教師與年長教師之間能夠相對平等地進行專業對話。綜上所述，中西方專業學習共同體雖然有著共通的三個要素，但由于國家文化之間的差異，這些要素在實踐中的內涵與表現都有所區別。

三、跨文化比較的啟示

文化比較的目的不是為了說明“孰優孰劣”，如在組織研究中，沒有證據顯示哪一種文化會帶來更高的組織效率；文化的比較是幫助我們意識到不同文化所產生的價值觀、制度、行為方式上的差異，從而在與某種文化互動中，了解它們的價值觀與我們的有哪些不同，并以此作為依據，幫助我們改善文化互動中的本土實踐。專業學習共同體是一個強有力的概念，我們要警惕的是不能錯誤地運用它，避免東施效顰。通過比較分析中西方文化的差異，我們期望更好地理解與運用學習共同體理論，防止將一個西方“流行”術語濫用于我國學校情境中。在比較的基礎上，我們得到以下幾點啟示。

（一）“學習”的共同體：從靜態特征到動態發展英美等國家由于其個人主義、短期定向等文化原因，改造教師學習共同體需經歷艱難而漫長的過程；相比之下，集體主義、長期定向、和諧文化的影響下，我國教師有著制度化的集體學習方式和活動，教師對集體合作也體現出更為積極的態度，制度化的教研活動使得教師之間形成一種“天然的”共同體。溫格（E.Wenger）提出了實踐共同體的三大特征：相互的參與；組織成員具有共同的利益追求；有共享的歷史經驗。僅從特征來看，實踐共同體無處不在。［28］學校中，不同學科組、不同學科教師組成的課題組都可視為共同體。但是，僅僅有著共同體的結構特征，是否可以稱之為“學習”共同體？在西方教師專業發展歷程中，研究者通過高效能和低效能學校的對比而得出一張有效教師專業發展特征清單（教師合作就是普遍的特征之一），再以這些清單特征去改造學校時，一些合作項目不僅未見成效，甚至導致“硬造”的學習共同體，對教師發展、學校文化都產生了消極影響。盡管我國中小學的教研活動、共同備課等有著集體的目標和結構上的保障，但斯托爾（L.Stoll）等人認為，制度化的活動安排并不能保證學校持續改進。

這說明，僅僅在結構上呈現出共同體的特征，并非專業學習共同體理論的強力所在；學習共同體的生命力需要聚焦在持續的“學習”特點。無論是我國還是西方國家，當前學習共同體的主要挑戰在于如何形成可持續的學習共同體。［31］共同體的可持續學習性表現在：首先，以學生和教師學習作為共同體的核心目標，為共同體的動態發展提供方向和動力；在這種目標指引下，創造一種使教師可以持續進行溝通、分享、信任的環境。其次，專業學習共同體存在著不同的發展階段，在實踐中表現為動態的發展過程，形成一種循環，因此共同體的目標也并非一成不變。高效的專業學習共同體應該是一個不斷改進的雙環學習過程：教師認可共同體的價值目標、集體活動，在教學實踐的過程中，使個人的目標與共同體目標、價值觀不斷調試。［32］總而言之，當一個共同體可以稱為“學習”共同體時，不僅是指教師之間有著共同體的結構特征和集體的目標；更重要的是，這一集體目標是指向學生學習與教師專業成長的，是在教師持續參與共同體活動、互相學習的過程中不斷調試與改善的，體現出學習共同體的動態學習特性的目標。

（二）學習共同體中的合作：沖突與和諧的兩面性教師之間的合作，已成為中西方教師工作的一部分。英美教師合作文化的改造過程，啟示之一便是，合作有不同的形式和效果，有合作的形式并非一定有合作的文化。哈格里夫斯與富蘭（Fullan）最近指出，真正的合作文化不會阻止和提防失敗；相反，真正的合作文化中，教師愿意提出富有創意和冒險性的想法并付諸實踐，教師往往能夠就事論事，根據自己的經驗對問題進行公開討論；因為教師們相信，其他教師的“不同”是有理由和根據的。此外，硬造文化是一把雙刃劍：從積極意義上看，它開啟了不同教師之間合作和溝通的大門，至少幫助他們建立了一種關系；另一方面，由于行政權威而強硬讓教師合作，可能會造成教師的抵觸情緒甚至是反抗行為。不管合作的形式如何，方式多樣，平均而言，教師之間的合作總強于不合作。

西方教師學習共同體改造過程中，沖突、矛盾不斷；相比之下，我國教師的集體合作呈現一派和諧。但是，我們需要看到，矛盾或沖突包含積極作用，“和諧”也蘊含著消極的影響。個人主義社會強調“我”，突出與“他人”的異質性，更易產生沖突或矛盾；集體主義社會強調組織與歸屬，突出共同體成員的同質性。但萊夫與溫格在界定共同體時指出，共同體并非是一種定義好的、規定好的群體一致性。相反，不同的成員有著不同的興趣，對活動有著不同的貢獻，持不同的觀點，有不同的參與的身份。（正是由于這些異質性）他們參與活動，分享經驗與行動，理解不同成員背后的意義，進行意義協商的過程，就是學習發生的過程。這意味著個體參與到共同體中時，并非一定強調成員的同質性，異質性也隱含著積極的學習意蘊。如阿欽斯坦指出，隨著改革政策的壓力，教師們意識到合作成為一種必然的時候，他們開始思考這些沖突，從沖突中尋找共同面臨的問題。例如，當了解不同教師對問題學生的處理方式時，教師會借鑒合適的策略并改變對問題學生的態度。教師如何回應沖突，是面對共同體和沖突問題的關鍵。適當的對話、公開的辯論或許是打破共同體邊界的重要方式，能夠促進共同體的發展。再如，富蘭（M.Fullan）指出“，缺乏沖突，是（共同體）衰敗的信號之一。”如前文所述，集體主義、和諧文化、“面子”文化中，教師之間鮮有沖突，但表面的“和諧”背后可能蘊藏著諸多的矛盾。我們需要充分認識到矛盾中包含著的積極作用。矛盾不僅僅體現在人與人之間的差異上，也體現在人與共同體的規章制度、常規化活動之間。矛盾是理性積累的張力，當不同活動系統（如各個學科組）內部的矛盾被意識到時，它會成為活動系統內部和活動系統之間變革和發展的首要動力。矛盾的顯性化、基于矛盾的對話、解決矛盾問題本身就是知識再造的過程。適當地利用學習共同體中的矛盾或沖突，是共同體發展的重要途徑。領導者將這種沖突可見化，讓大家意識到其中的區別，并尋求共同的解決方法，是明智的領導者的行為。

（三）共同體的領導者：權力與專業引導的平衡我國是一個權力距離大的國家，這種權力體現在科層結構上，教師與行政管理者在科層結構上的距離大，教師敬畏權力，不同結構層級的人缺乏交流和合作；在專業結構上，“尊老”文化讓年輕教師與有經驗教師之間的距離較大，意見的表達并不對等。在英美等國家的教育領導研究發展脈絡中，教學領導是過去三十年中最為主要的理論之一。教學領導理論強調，學校領導者在建立教學目標和愿景、管理和監督教學、建構教學文化上起著重要的作用。在權力距離相對較小的西方社會，校長與教師之間能夠相對平等地就教學展開合作、交流。我國學校領導者與教師之間的權力距離相對較大，校長主要集中于行政管理事務上。近年來，許多學者提倡重視校長的教學領導功能。教育部于2013年印發了《義務教育學校校長專業標準》，提出了中小學校長六個方面的專業職責：規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內化管理、調適外部環境。這意味著，我國校長的角色功能不僅僅是行政管理者，同時也是專業的領導者。作為專業領導者，校長需要意識到這種文化基因中的權力距離，思考如何拉近與教師的距離，更加平等地就教學等核心問題進行交流與合作。在專業距離上，兩項研究頗令人啟發。哈格里夫斯等人在對教師文化進行研究的二十年后指出，教師合作最具時效性和一致性（cohesion）的形式是同輩之間的橫向互助，體現出一種平等學習、而非自上而下的關系。在我國，一線教師在培訓中頻繁接觸的兩類專業權威，一類是大學專家，一類是教研員。學者通過研究教師與兩類教師培訓者的互動發現，大學專家以知識、理論為主要內容，其較高的社會地位與一線教師之間的較高專業距離，使得教師感受到的支持較低；相比之下，教研員更為接近實踐，與教師之間的專業權力距離更小。更重要的是，在與教研員的互動中，教師感到教研員和他們一樣，是合作的“學習者”，這種較低的專業權力距離使他們在與教研員的互動中受益更大。因此，無論是大學專家還是區域教研員，抑或是學校內部的專家型教師，需要意識到在專業上的權力距離，在與教師溝通和合作中表現出謙虛的姿態，能夠站在教師們的角度去理解問題。縮小與教師之間的專業權力距離，做一個與他們相對平等的學習者，或許能讓雙方都更為受益。

在全球化背景下，世界各國在教師專業發展上都呈現出諸多趨同性。從文化比較的視角來看，這些相同背后卻有著不同的實踐表現和內涵。通過對中西方教師及教學文化、專業學習共同體的有關文獻進行梳理和分析，本文發現，雖然中西方有著相似的專業學習共同體概念與框架，但其三個要素——目標與愿景、集體合作與支持領導，因文化不同而存在明顯的實踐差異。在今后有關的研究中，一方面，筆者期望更多的研究者能以豐富的實證證據展現、解釋并更加深入地分析這些差異；另一方面，筆者也期望研究者在借鑒與應用如教師專業共同體這些西方術語時，能夠意識到國家文化間的根本差異。概言之，在與不同文化系統的交流與碰撞中，我們不僅需要意識到本土文化和歷史所形成的教師文化特點與優勢，建立自身的文化自信；在借鑒與學習西方教育理論或術語的過程中，也要在文化比較中自省，認識與了解這些理論背后所蘊藏的文化差異，更深入地理解理論的核心本質，以更好地服務于本土實踐。

作者：鄭鑫張佳 單位：香港中文大學教育學院