中澳文化比較論文范文

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一、澳大利亞教育體系

1.證書框架該框架是學校和各個教育機構的全國統(tǒng)一性質的資格系統(tǒng)，通過國家認證和頒發(fā)的證書和結業(yè)證，可以為澳大利亞的義務教育以及教育后的培訓資格證書提供一個綜合、持續(xù)、統(tǒng)一的體系，該體系不單要符合國家的要求，而且還能做到有機的銜接。證書框架在教育培訓機構這一領域，能夠保證讓所有參與的培訓者、學員、雇傭者和培訓教師都能享受到國家層面的相同一致，對于非義務式的教育提供得到了全國性的認可。澳大利亞的所有高中年級，根據國家的相關法律法規(guī)制度，是必須要開設職業(yè)教育培訓課程的，學生可以根據自己的興趣所好來選擇自己想要修讀的課程，政府就根據參與職教項目的學生人數，給相關高中學生職教培訓機構下?lián)苜Y金，以此來鼓勵其積極開展職教培訓課程，相互鼓勵，共同進步。在高中生畢業(yè)之后可以獲得不同等級的職業(yè)合格認證書，這些畢業(yè)生可以選擇去普通的高等院校或學院繼續(xù)深造學習，也可以根據獲得的證書等級高低進入相應的職位就業(yè)，從而達到滿足個性化發(fā)展的目的，也能滿足學生的興趣需求。

2.培訓包培訓包是一種由政府出資，根據行業(yè)培訓機構的建議開發(fā)的一項培訓資源，面向全國，能滿足各種不同行業(yè)的具體培訓需求，這個培訓包定義了與工作活動有關聯(lián)的必要知識與技能，同時還包含了能夠給鑒定人員提供必要的鑒定指南，可以讓其更加靈活、可靠、公正公平地對能力進行鑒定。培訓包對要達到的目標是有明確說明的，并且還為鑒定這些要達到的目標建立了指導方針，學者假如一旦完成了培訓包中包含的各種能力要求，某個相關的注冊機構就能夠為他頒發(fā)證書框架中的證書，以此作為對他學習成果的認可。

3.質量培訓框架澳大利亞國家質量的培訓框架包含著兩種審核標準，這是全澳大利亞所有職業(yè)機構、培訓機構正常運作的綱領性指導文件。它的重要性在于：認可課程的機構標準是在以澳大利亞證書框架為基準下提供的，是所有職教老師對于職教中培訓課程的質量保證；注冊培訓機構這一標準能夠對整個澳大利亞所有注冊過的培訓機構進行指導、申請，并提供審核標準，以此來保證所有的培訓機構能夠達到統(tǒng)一的質量要求；是國家培訓機構中框架的重要組成部分，保證著質量的統(tǒng)一，使得澳大利亞職教培訓在全球都具有非常大的影響力和競爭力。

二、中澳高職教育的差異

1.培養(yǎng)模式不同澳大利亞高職院校中的專任職業(yè)性教育老師主要是在大學中通過培養(yǎng)發(fā)展出來的，曾經主要采用的一種方法是：先開設三學年制的課程，主要學習一些相關的專業(yè)性知識；再開設一年制的課程，主要學習教育專業(yè)的相關內容，用這樣的方式來擔負和培養(yǎng)專任教師的職責。20世紀90年代中期開始，普遍流行使用另一種方式，即專業(yè)知識課程與教育專業(yè)課程同時開設、同時進修的模式。在這個過程中澳大利亞非常注重提升作為未來教師的學歷水準，讓一些有潛力的學生在三年的時間里充分學習進修，以獲取學士學位，然后再用一年的時間繼續(xù)深造，來獲取榮譽學位，并以此鼓勵和激勵學生進一步深造和進修，以讀取碩士和博士學位。澳大利亞對專業(yè)的任職老師，不僅僅要求他們具有非常豐富的專業(yè)知識，而且還要求他們必須具備跨學科教學的能力，除此之外還需要具備特殊教育、環(huán)境教育和運用現(xiàn)代教學工具的能力，老師不僅需要自己編寫教學計劃，講授理論課程，還需要帶領學生具體實踐。在澳大利亞，職業(yè)任教老師必須要具備至少三到五年的從事該行業(yè)的相關經驗，為了豐富任教專業(yè)老師的專業(yè)實踐經歷，學校一邊加強與企事業(yè)用人單位溝通聯(lián)絡，讓更多學生能夠到企業(yè)車間去真正的實地實踐、考察學習，以此來開闊學生的知識面，讓學生更加充分地吸收和理解在課堂上所學的知識，同時還要聘請實踐經驗比較豐富的企業(yè)技術人員來學校為廣大師生做相關知識的講解，請技師到學校為學生做規(guī)范專業(yè)的實習指導。我國對教師的培養(yǎng)仍然沿用傳統(tǒng)模式，即培養(yǎng)普通老師的方式，在大學課堂里理論學習的時間很多，導致在企業(yè)實習的時間太短，很多新教師在剛任教時期，對新的工作環(huán)境和性質一無所知，缺乏實際工作場景的訓練，無論是師范大學還是綜合型大學，因為我國教師的教育目標總是側重培養(yǎng)學科專家型，所以在培養(yǎng)師資時總是側重學術型，太追求學科的系統(tǒng)性，忽視學科的應用、實踐，導致很多學生畢業(yè)后不會教書，學到的很多理論知識也根本無法應用到教學中。對于高職院校的師資建設，我國很強調培養(yǎng)教師兼具專業(yè)工程師型的人才，并且對這樣人才的培養(yǎng)要求數量很高，但是在實際的培養(yǎng)過程中，這一目標并沒有實現(xiàn)，就現(xiàn)在我國的這種人才數目來看，所占的比率是遠遠低于國際水平的，而且近幾年的比例甚至呈下降趨勢，這一差異的形成正是因為我國培養(yǎng)模式的不當。

2.引入師資的標準不同在澳大利亞如果學生獲得了高一級別的證書許可，就能作為低級學生的老師，當然，受聘者需要簽訂工作合同，并且接受學院對工作質量的檢查，提高教師學歷是種個人行為，如果老師認為有必要，可以終止當前的教學或者利用課余時間繼續(xù)攻讀更高學位的學歷，能一直讀到博士，學院根據老師的自身能力來對應能夠勝任的職位，這些教師不具有高學歷，但卻都具有豐富的經驗，這些教師側重觀點不在理論課，而在于為學生傳播技術。我國對于師資要求并不是實用型的，而是理想型的，我國一些職業(yè)院校總是積極鼓勵學生攻讀高級別的學位，對新勝任的教師學歷也越來越高，以期望用這種方式來達到相關部門對師資學歷的要求，就最近幾年的實際情況來看，真正的雙師型教師的數量還很少，澳大利亞的師資在選擇上最先看重的是經驗和技能，其次才是學歷，而我國則是過分看重學歷，對于經驗和技能的要求則是少之又少，師資選擇的差異直接導致了教學效果的不同，培養(yǎng)出的學生其職業(yè)特點也不夠明顯。

從中澳對高職教師的培養(yǎng)來看，通過兩國培養(yǎng)模式的對比我們可以看出，在澳大利亞培訓體系中是技能培訓和再教育，而中國則是純粹的學歷教育。澳大利亞的職業(yè)教師不僅具備理論知識，還具備相關的操作能力，可以說澳大利亞的教師是真正意義上的雙師型老師，相比之下，我國的職教老師就顯得知識有余但實踐不足。因此，對職教師資的培養(yǎng)不能等同于對普通學生的培養(yǎng)，我國職教老師一定要有明確的培養(yǎng)目標，以改善我國當前的教育情境。

作者：胡新蓮單位：武漢職業(yè)技術學院