中澳職教課程模式的比較范文

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一、背景介紹

自20世紀90年代以來，隨著中國經濟的轉型升級，社會對人才的職業能力培養的要求越來越強烈，對我國職業教育提出了新的要求。因此我國的高等職業教育通過多種途徑進行了深層次的探討與改革，其中就包括了積極向發達國家學習其職業教育成功經驗。在國際上，澳大利亞的職業教育倡導“能力本位，就業導向”TAFE培養模式備受關注和推崇。2013年，筆者作為浙江省教育廳組織省高職教育課程開發和教學資源建設澳大利亞培訓團中的一員，赴澳大利亞昆士蘭州北布里斯班技術學院（BrisbaneNorthInstituteofTAFE）進行了培訓和考察。在布里斯班培訓期間，筆者跟隨培訓團走訪了BNIT的Ithaca、Caboolture、BrackenRidge、Grovely等多個校區，通過上課、座談以及實地考察，筆者對澳大利亞職業教育和培訓體系的概況、TAFE學院課程模式有了比較充分的了解。

二、澳大利亞職教課程模式的特點

澳大利亞職教課程模式，即TAFE模式（TechnicalandFurtherEducation），以就業為導向，依據行業和雇主對專業人才的需要，由國家、行業與學校共同確定學生的職業能力標準，完成職教課程培訓包的開發、確立能力為本的課程實施、評價的課程模式。其課程模式注重培養學生的職業發展能力和培訓崗位所要求的專業技能和專業素養。因此，與我國目前的職教課程模式相比，澳大利亞的TAFE課程模式特點鮮明。

1.教育通道暢通。從職教體系構建方面比較，澳大利亞有更為暢通的教育通道。澳大利亞以TAFE模式為核心的高等職業教育體系，充分體現了終身教育的思想。該體系通過學歷資格框架AQF（AustralianQualificationsFramework），搭建了一個澳大利亞高等職業教育的“立交橋”，使其高等職業教育與普通教育、高等教育呈現出上下延伸的態勢，使學生有更為通暢的接受終身教育通道。如圖1所示。與澳大利亞相比，我國的職業教育體系構建顯得比較混亂，各層次的職業教育的目標區分不明確。具體表現在：我國進行職業教育的機構主要是中等職業學校、高職院校以及各種社會職業培訓機構。但中職與高職、高職與應用型本科院校在課程設置和培養內容方面沒有明顯的層次區分，而且整個教育體系沒有為各層次的學生的持續教育方面提供互通的渠道。

2.澳大利亞更能體現“能力為本”。從課程設置理念方面比較，澳大利亞更能體現“能力為本”。澳大利亞TAFE課程設置強調“能力為本，就業導向”，要求從崗位或崗位群的能力要求出發，反向推出專業需要的課程體系。TAFE課程的內容設計以學生獲得實際技能為教學重點，以“關鍵能力”作為課程人才培養的教育目標，能力培養始終貫穿課程的整個教學設計，同時作為課程評價的考核標準。而且隨著工作崗位的要求發生變化，課程內容相應進行改變，學生可以通過持續地接受職業培訓來適應需要。因此，澳大利亞職業教育的學生通過職業教育都能具備較強的崗位能力。反觀我國目前的職業教育，學生所接受的職業技術教育和培訓內容，可能是若干年不變，明顯滯后于行業發展，導致學生畢業后的崗位適應能力薄弱，無法滿足行業和企業發展的需要。

3.澳大利亞有全國統一使用的培訓包。從課程開發標準來看，澳大利亞有全國統一使用的培訓包。培訓包是澳大利亞職業教育課程開發的一大特色，由澳大利亞國家行業技能委員會（NationallyIndustrySkillsCouncils）統一制定并頒布，通過國家機構簽署的一系列標準和資格對從業者的技能進行認證和評估，其目的在于統一界定行業從業人員在工作崗位上有效工作所必需的知識和技能。培訓包主要功能體現在以下幾個方面：第一，統一的職業標準、評價原則和認證要求；第二，是VET專業開發和課程制定的依據。第三，設計證書等級銜接路徑，；第四，體現行業能力。而我國職業教育的課程開發沒有全國統一的、權威的標準。一般而言，都是由各個職業院校根據區域經濟特點和本身情況各自完成。因此往往會出現，同一專業的類似課程，其課程標準和課程目標以及崗位能力都不一樣。

4.調以“學生為中心”。從課程實施過程比較，澳大利亞強調以“學生為中心”。澳大利亞職業教育教學過程強調以學生為中心，充分發揮學生的主觀能動性。具體體現在以下幾點。首先，澳大利亞構建了開放性的學習體系。學生可以根據自己的實際情況，選擇不同的教育模式，如全日制或半日制教育；學習方式靈活多樣，如函授或遠程教育；學習的地點開放式，可以是學校，工作場所或家里。其次，澳大利亞職業教學實施過程中，更為重視學生的職業能力的培養，把培養學生的技術應用能力、動手能力作為教學的中心環節。教師在統一能力標準的基礎上，針對學生的不同特點，采取不同的教學和評價方式。例如，對文字和語言表達能力能力較弱的學生，老師可以采取觀測、現場操作等方式進行教學和評價，對半工半讀的學生，可以采取錄像、提交案例分析報告等方式。然而在我國職業教學實施過程中，沒有真正實現以生為本的理念，教學手段單一，學生所學的仍然是書本上的理論知識，學生缺乏實際動手機會，使得職教與普教之間在教學內容上沒有明顯的區別，這與職業教育教學目標不相一致。

5.能力測評模式多元化。從課程教學評價體系比較看，澳大利亞構建了多元化的能力測評模式。首先，澳大利亞的TAFE考核重點是學生“完成具體工作的能力”，鼓勵直接依據在工作環境中表現出來的、可以觀察到的能力加以考核。因此，考核評價方式和手段多樣化，只要能體現其能力為本的職業教育理念即可。一般有12種標準測試方法建議教師采用，包括觀測、口試、現場操作、第三者評價、證明書、面談、自評、提交案例分析報告、工作制作、書面答卷、錄像和其他。其次，考核結果只有“通過”與“不通過”兩種。學生的考核結果只要符合“五性”，即“有效性、權威性、充分性、一致性、領先性”，就被認為考核通過，學生獲得相應的資格。第三，澳大利亞設計了能力為本的RPL機制，即學生可以在入學前通過相關的考核認定其之前已具備的職業能力，并折算成學分，從而提高學生學習的經濟性，避免學生重復學習已經掌握的知識或技能。在我國，大多數職業院校的職業課程教學評價方式單一，更多的強調卷面的終結性考核。而且，不同層次的職業教育的考核方式相似，考核內容重合。因此經常出現同一課程，在中職時考核的方式和內容，與在高職時或本科時考核的基本一樣。這樣，只會浪費了學生的學習費用和機會，而學生的能力卻沒有得到真正提高。

6.行業高度參與。從課程開發主體來看，澳大利亞凸顯了行業高度參與的特色。首先，行業協會參與澳大利亞職業教育的宏觀決策，協助制訂國家職業教育發展規劃，確定職業培訓的宏觀政策。其次，澳大利亞的培訓包是有行業主導完成的。行業協會根據聯邦和各州產業發展現實需要，負責制訂培訓包，確定技能人才的培養領域、規格和標準。第三，行業協會監管RTO。具體表現在行業協會參與TAFE學院和其他RTO的辦學指導，負責教學質量評估以及投資崗位技能培訓等方面。而在我國，行業協會的作用遠發揮出來，許多行業協會對職業教育的指導形同虛設，沒有落到實處。行業協會與職業教育之間的實際脫節，導致職業教育與企業之間缺乏有效的信息溝通，職教培養的人才質量不能適應行業、企業的需求，從而制約了我國職業教育的高效發展。

三、結語

從以上對比分析可以看到，澳大利亞職教課程模式的成功，主要歸功于其有著非常完善的頂層設計。首先，依托ANTF使各層次教育有機銜接，不同類型互相融通，構建了靈活多樣的TAFE辦學模式和職業教育與培訓相結合的完整體系，實現了“以社會需求和就業為動力，以雇主為中心”的課程模式理念。其次，行業主導，通過學歷資格框架、培訓質量框架和國家培訓包三者互相支撐，使得職業教育的需求、實施、質量均得到有效保證。最后，設計嚴格職業準入制度，強調教師的職教能力，使學歷資格框架和職業資格相互關聯，驅動從業人員的素質和能力發展，增強職業教育和培訓活力。

與澳大利亞職教課程模式相比，我國的職教課程模式還沒有真正構建。課程大綱中沒有能力標準，而是按照教材的章節順序來編寫大綱的教學內容和考核要求，所選擇的教材不同，其制定的課程大綱就不同。現有的課程內容基本就是教材內容，課程大綱也是依據教材內容而定，而且課程開發中的行業專家參與虛設，在教學組織于考核過程中沒能有效體現能力的培養。

因此，借鑒澳大利亞的成功經驗，建議我國職教課程模式改革應著重以下幾方面。第一，完善頂層設計，打破職業教育、普通高等教育和普及教育之間的鴻溝。構建互相融通的學歷資格體系，實現終身學習，持續發展的職業教育理念。第二，進一步提升職業教育行業指導委員會的權威作用，吸引行業權威組建行業教學指導委員會；頒布VET指導規范，及時修訂更新專業目錄，提出布局指南；貼近產業升級發展，引導中高職院校專業對接產業、課程對接崗位。第三，豐富VET類型，突破職業院校單一全日制文憑教育的束縛，通過與行業、企業合作，真正拓寬VET發展空間第四，強調能力本位理念，依照職業資格框架和能力標準，開發專業、課程，嘗試基于工作場所的教學實踐改革。

作者：唐夏韻 單位：杭州萬向職業技術學院